中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂提問(wèn)藝術(shù)探究

　　課堂提問(wèn)作為一種常用的教學(xué)方法，與我們平常所說(shuō)的“啟發(fā)式教學(xué)”既不是同一概念，也不是同位概念。所謂“啟發(fā)式教學(xué)”指的是一種教學(xué)的指導(dǎo)思想，而課堂提問(wèn)則是一種教學(xué)方法。或者說(shuō)，前者是教學(xué)原則，后者是貫徹該原則的手段之一。啟發(fā)式教學(xué)的方法有很多種，課堂提問(wèn)僅只是其中之一。在教學(xué)實(shí)踐中，一些形式主義的提問(wèn)，其實(shí)質(zhì)仍然是注入式的，毫無(wú)意義的。諸如“……因此，我們說(shuō)，志愿軍戰(zhàn)士的確是最可愛(ài)的人，對(duì)不對(duì)？”“你們說(shuō)，這雷峰塔該不該倒掉”之類。
　　那么，什么樣的課堂提問(wèn)才不是形式主義呢？
　　一、課堂提問(wèn)的原則
　　主要要注意提問(wèn)的合理性、明確性、針對(duì)性、量力性和啟發(fā)性。
　　1.所謂合理性，一是指提問(wèn)中的已知判斷不能是學(xué)生根本不知道的。如果不了解學(xué)生的已知領(lǐng)域，不熟悉初中語(yǔ)文教材的有關(guān)內(nèi)容，提問(wèn)就難免是不合理的。如對(duì)初二年級(jí)的學(xué)生提問(wèn)：“‘吾與汝畢力平險(xiǎn)’（《愚公移山》）中有幾處是詞類活用？什么詞活用作什么詞’？”又如：在學(xué)生才預(yù)習(xí)過(guò)《故鄉(xiāng)》的課文后就提問(wèn)：“你認(rèn)為‘豆腐西施’楊二嫂是怎樣一個(gè)人物？作者對(duì)其是采取什么態(tài)度的？”這類問(wèn)題當(dāng)然是不合理的。其二是指提問(wèn)不能無(wú)疑而問(wèn)。如“韓麥爾先生的這些愛(ài)國(guó)言行表現(xiàn)了他的什么思想？”未知就包含在已知中，無(wú)需再思考，當(dāng)然也是不合理的。
　　2.所謂明確性，就是說(shuō)問(wèn)題要提得明晰，使學(xué)生能弄清問(wèn)題的性質(zhì)和要求，否則，學(xué)生就無(wú)從思考，無(wú)從作答了。一是問(wèn)域不能過(guò)大，問(wèn)域過(guò)大，學(xué)生會(huì)無(wú)所適從的。如教學(xué)《荔枝蜜》時(shí)問(wèn)“起初，我對(duì)蜜蜂是怎樣一種感情？”這個(gè)問(wèn)題就是明確的，如果問(wèn)：“開(kāi)頭是從哪里寫(xiě)起的”？問(wèn)句中“哪里”這個(gè)問(wèn)域就太大了，學(xué)生無(wú)從作答。二是問(wèn)句中的概念不能含混不清。概念不明確，就會(huì)出現(xiàn)答非所問(wèn)的情況。仍以上文為例，如果問(wèn)“課文‘蜜蜂’象征什么？”就是明確的，若問(wèn)“蜜蜂是表示（或：代表）什么的？”就問(wèn)得不明確。三是要求學(xué)生分類的問(wèn)題，問(wèn)句中的概念不能是相容的。例如“哪些詞表現(xiàn)了大海的憤怒與兇猛？哪些詞表現(xiàn)了大海的巨大力量與威嚴(yán)氣勢(shì)？”概念相容，令學(xué)生無(wú)法作答。此外，問(wèn)句不能有歧義，有了歧義，模棱兩可，也會(huì)令學(xué)生不知應(yīng)如何作答。
　　3.說(shuō)到針對(duì)性，王安石謂之“問(wèn)之不切，則所聽(tīng)之不專，聽(tīng)之不專，則取其義不固。”提問(wèn)要有針對(duì)性，一是要問(wèn)在學(xué)生有疑之處，以切合學(xué)生求知的需要。二是要在學(xué)生無(wú)疑之處置（設(shè)）疑，以喚起學(xué)生新的求知需要。如果所問(wèn)的都是學(xué)生本來(lái)就知道，就了解的問(wèn)題，或者課文中已經(jīng)說(shuō)得很清楚的問(wèn)題，如“竺可楨為什么要從北海公園里去上班？”“盧進(jìn)勇為什么要把那點(diǎn)面團(tuán)捏成長(zhǎng)條？”之類，都是缺乏針對(duì)性的問(wèn)題。
　　4.量力性。提問(wèn)的難度要適度，是學(xué)生力所能及的，正所謂跳起來(lái)就能摘到的果子。所提問(wèn)題要難易適度，繁簡(jiǎn)適當(dāng)。要根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)設(shè)問(wèn)，答域應(yīng)在學(xué)生的最近知識(shí)發(fā)展區(qū)里面，既需要認(rèn)真的思考或討論，而又非“丈二的和尚”。太難太繁，超越學(xué)生已知的知識(shí)范圍，學(xué)生就無(wú)從思考、推導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生置之不理；若太易太簡(jiǎn)，一則難以引起學(xué)生重視，再則學(xué)生無(wú)需思考，問(wèn)而無(wú)益，徒耗師生的時(shí)間和精力。違反量力性原則的提問(wèn)，不能引導(dǎo)學(xué)生積極思考，于教于學(xué)皆無(wú)益。
　　5.啟發(fā)性。其實(shí)，提問(wèn)是為了啟發(fā)學(xué)生去思考，引導(dǎo)學(xué)生去設(shè)疑解惑的。那些不假思索即可回答的問(wèn)題，或者思考性很差的提問(wèn)，都是拙劣的。疑問(wèn)句中的是非問(wèn)、選擇問(wèn)等，如果不追問(wèn)一個(gè)“為什么”“何以見(jiàn)得？”就沒(méi)有什么思維訓(xùn)練價(jià)值。如“車夫真是自討苦吃嗎？”
　　二、課堂提問(wèn)的優(yōu)缺點(diǎn)
　　我十余年語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐證明，課堂提問(wèn)也有其不足，這是和它的長(zhǎng)處相互依存的。例如：教師提出的問(wèn)題不可能適合所有學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際，而且一次問(wèn)答一般僅限于教師與一個(gè)或很少幾個(gè)學(xué)生間的雙向交流，處理不好就可能形成只有少數(shù)學(xué)生積極，多數(shù)處于消極的境地；不利于系統(tǒng)的傳授知識(shí)，也不利于保持知識(shí)的完整性等等。
　　但是，課堂提問(wèn)法具有許多優(yōu)點(diǎn)，這是不容置疑的。
　　1.能夠喚起學(xué)生的有效注意力，克服隨意注意，活躍思維，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使之養(yǎng)成敏捷思考、迅速回答問(wèn)題的習(xí)慣和能力。這是其主要價(jià)值所在。
　　2.學(xué)生也有提問(wèn)的機(jī)會(huì)，有分辯的余地，有利于培養(yǎng)其積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)精神，從而增強(qiáng)其思考、分析問(wèn)題的能力。這是它的又一主要價(jià)值所在。
　　3.提供了口語(yǔ)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，有利于口語(yǔ)表達(dá)的練習(xí)，培養(yǎng)說(shuō)話能力。
　　4.既有從教師到學(xué)生的知識(shí)傳授，又有從學(xué)生到教師的信息反饋，使教師能夠隨時(shí)了解學(xué)生的理解、掌握及至鞏固情況，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并及時(shí)改變教學(xué)內(nèi)容和方法。
　　總之，用提問(wèn)的方法來(lái)講授知識(shí)要比只是講解結(jié)論要好得多，因?yàn)樘釂?wèn)可擴(kuò)展說(shuō)明，得出以事實(shí)為基礎(chǔ)的結(jié)論。師生間提出的思考題可以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握，這無(wú)疑是提高課堂教學(xué)效果乃至提高教學(xué)質(zhì)量的較好方法。
　　（作者單位 江蘇省泰州師范高等專科學(xué)校）