《不分級小學》教育思想探析

　　作為久負盛名的教育理論家和實踐者，約翰?I．古德萊德一生筆耕不輟，其很多著作和研究是和“不分級制”思想有關的。而《不分級小學》被認為是他這一思想的奠基之作。基于對學校教育深入的哲學思考，對兒童、教師切近的心理學考察和豐富的實證研究，該書對分級制度進行了全面的分析和深刻的批判。古德萊德認為，僵化的分級制度和刻板規定的年級期望忽視了兒童個性和經驗儲備的差異，嚴重阻礙了兒童的持續發展。他和該書的合著者羅伯特?H．安德森提出不分級制小學的目的，就是為了把“尊重差異”和“兒童持續發展”的理論付諸實踐，即學校教育的一切要素，都應尊重兒童的個性特點和持續發展要求，而非基于年級標準。
　　一、分級制：年級期望與升留級
　　學校分級制度是伴隨社會化大生產的發展而逐步出現的。近代工業革命的發展使得工廠取代了手工作坊，大規模流水線的引進滿足了社會追求高效率的愿望。在教育領域，入學兒童隨社會人口的膨脹而增加，分級制在克服私塾教育等個性化教育的“浪費”現象的過程中逐漸形成。這種組織形式在處理大批入學兒童時顯得高效、方便，將兒童按學齡分級也有一定的合理性。直到今天，年級觀念在教師和家長心里仍然根深蒂固。
　　但古德萊德在《不分級小學》中認為，分級制將典型（常態或平均）的行為表現作為行政決策的基本依據，而這種典型行為或平均行為的依據標準是兒童的學齡。這種分類將兒童的學習看成依年齡為單位，學習能力躍遷的過程。但古德萊德認為，“小學教育的工作不是要把一個小馬力的機器轉變成大馬力的機器，而是要保證兒童以最高的效能學習，讓他們按照自己特有的和適合的步伐向前邁進”。通過大量的有關兒童智齡①與年齡關系的調查，作者發現即便在同一年級內，兒童的智齡差距也很大。即使兒童個體，其各種學習能力也不是均衡的。分級制則忽視了這一點，它默認每個學生的學業，教學進度，孩子們的實齡都是適當的。結果是，“年級標準”如同普羅克拉斯的床架，后進生被拔苗助長，先進生被削足適履。
　　如果在一學年內，普羅克拉斯的床架沒有將所有兒童拉、壓到“年級標準”，就會導致留級現象。留級不但使教師和家長的關系變得難以融洽，而且深深傷害了兒童。兒童的興趣、進取心和自尊心都會因此受到影響，而這對他們的后續發展是極其有害的。正像古德萊德指出的，“相當大比例的美國人都有心理障礙或疾病，其中大多數是源于不幸的童年。”留級兒童在學校里往往被同學排斥，甚至他們之間也是如此，其學業成績在一年后并不會有多大起色。這樣，持續失敗會遏制良好的學習態度的形成。所以，留級制與其說是學習失敗的結果，倒不如說是學習失敗的原因。但留級本身并不是問題癥結，因為即便采取“自動升級”，也不會自動給兒童提供利于他們成長的條件。后進生升級后面臨的仍是不符合其實際的年級要求。所以，問題的核心是，如何保證兒童獲得適合其經驗儲備和學習進度的教育。古德萊德的對策就是不分級小學。
　　二、不分級制：縱向課程與持續發展
　　古德萊德認為，分級制與不分級制根本上都是教育的組織形式。“分級制學校和不分級學校都面臨同樣的問題，即都希望能幫助每個兒童在縱向上將前后的學習相互聯系，橫向上讓不同課程領域的學習相互關聯”。區別是，分級制以年級內容為基礎，不分級制則以兒童的發展、學習和課程相適應為基礎。不分級制的優點是它拒絕接受分級制的假設——可以在不考慮學習者的情況下調節學習步調，且所有的學習者可以以相同的速率得到提高。在《不分級小學》一書中，古德萊德詳細地闡述了不分級制的分班形式、縱向課程理念、評價方式和家校合作關系。
　　1.不分級學校的分班方式
　　同分級制一樣，不分級學校也采取分班教學的形式，但它更綜合地考慮學生差異的因素和可能性，最大限度地減少同班組內學生的異質性。通過對美國幾所不分級小學的研究，作者提出了以下幾種分班（組）形式：能力分組，成績分組，興趣分組，工作及學習習慣分組。其中能力分組只能略微消除學生的差異性，因為在某個領域學習好的兒童在另外一個領域可能會比較差，因此課程的差異性是主要參考因素。成績分組是按照學生不同的學習情況進行分組，以保證小組的顯著同質性，但在教育的初始階段，嚴格按照學習成績進行分類也不是必要的，因為一個刺激可以讓目前處于不同學習水平的兒童都能更進一步。興趣分組比較適合內容較寬泛的學科的分組，比如在科學和社會研究方面，但這種分組變化性也較大，差不多每天都要進行一次非正式的評估。工作及學習習慣分組則是基于學生學習獨立性的不同而進行的分組。
　　在這樣一種分班方式下，教師的作用轉變為檢測學生的知識增長狀況和行為變化情況（比如在興趣分組）。這樣，就可以實行教師跟班制的形式，以便教師能隨時掌握學生的情況。其次，隨著年級的消失，教師也有必要打破橫向的年級教室之間的壁壘，實行協同教學。此外，不同的分組需要不同的評價工具，所以可以采用“閱讀興趣記錄圖”“概念認識發展記錄圖”等評價工具。
　　2.縱向課程與兒童持續發展
　　古德萊德認為，人類機體和人類表達的領域都可以用縱向的觀點來看待——精心設計的課程以一種持續而有序的方式，幫助學習者在以往學習成果的基礎上，建立所需要的學習環境并幫助學習者將學習經驗相互聯系起來。不分級課程的組織要素包括“學習者的探索行為”與“發展這一行為所需的內容”兩部分。其中，課程內容應是變量，而教師期待的兒童行為變化以及與促進這些變化相關的概念，應該是恒量。比如在科學和社會研究課程中，學生學習的是一種歸納式的學習過程，音樂、美術、體育則是發展他們對聲音的敏感度、繪畫的技巧、運動神經的協調性，至于如何選取教學內容，則要考慮兒童的經驗儲備和興趣指向。
　　在縱向課程中，應該摒棄傳統課程架構中把每年級的主要教學內容分列的做法，而把每一教學內容的主要部分列為整個六年制小學教育的基礎知識。教師的教學任務變成是診斷每一位學生每一學科的學習需要，為每位學生安排適宜的課堂計劃，以及激勵每位學生以其適應的進度沿著教育路徑向前邁進。相應的，在基于個體差異而設定進度的學習計劃中，兒童有更多主動權。學習進度快的學生可主動探索更多的未知內容，而不必擔心犯錯誤。當兒童意識到失敗能免于處罰，他們往往更能產生探究的興趣。學習進度慢的學生可能被安排在難度較低的學習班組中，但因為班級序列的連續性與重新分班的短周期性，通過努力，他們隨時有機會進入高序列的班組中并順利畢業。
　　3.新型評價方式和家校關系
　　不分級制和分級制的主要區別之一，就是學習過程不遵循僵化的時間表。因此，學習目標原則上可以按時間需要修改。不分級制是用“學生發展常模系統”代替年級常模系統。而不分級制里的“常模”不再是年級標準，而更多體現“個性化”的含義。這種個性化的評價方式依學科不同而各異。例如，“閱讀水平”“計算能力”的分級評價。多數情況下，教師們只需要知道兒童們各自在學習任務里取得進步的程度即可。前提是，教師必須充分考慮為每一兒童設立的教學目標的適宜性，以及為實現這些目標而選擇的方法的有效性。
　　同時，不分級制要求教師對學生學習進步及行為變化情況有高度的把握。因此，學校需要從家庭獲得學生的背景、成長歷程、與他人的關系、校內外的表現差異等情況。而學校則有必要向家庭提供關于學生學習潛力的全面而具體的情況。這兩方面都需要家校之間的關系更具伙伴性。而在學生成績的報告上，學校也不再具有專斷權，它必須謹慎地和家長交換意見。報告的形式也一改簡單的成績排名而變得多樣化、溝通性增強。
　　三、對不分級制思想的評價
　　同分級制相比，不分級教育實際是一種更精致的教育組織形式。在形式上它力圖克服分級制刻板、武斷的分類方法。它以尊重學生個性、已有經驗的差異性和持續發展需求為出發點，試圖使每個兒童獲得“適合他自身特點的教育”的權力。在分級教育積弊日深的今天，不分級教育理念的開創性和警示性是毋庸置疑的。尼爾?波茲曼在其《童年的消逝》中指出，“‘兒童’正成為瀕于滅絕的物種”。他所指的“兒童”，應該是具有某些共性、至少跟我們的印象或定義相近的概念存在。但在今天，開放的信息社會用大量的“知識”沖擊著兒童的感官，兒童的“共性”甚至“相似性”都不再清晰。在走進學校之時，他們已是百人千面，而不分級制度對兒童差異性的充分尊重，正是時代發展所亟須的。
　　但另一方面，不分級制所需要的幾近苛刻的條件，使得它在推行上困難重重。首先，不分級教育更適合小班教學以滿足個性化要求。其次，它要求教師具有高度的責任感和對兒童即時發展狀況的洞察力。第三，它依賴于家庭和學校之間充分的溝通。兒童的學習和成長實際上更大程度的依賴于師生的比例，教師的負責態度，家校之間的溝通程度等不可控因素。在很多不具備物質、師資條件的地區，不分級制可能會損害教學的效率。在美國，不分級學校的推行也遠非一帆風順，在此過程中，“個別引導教育”的出現極大地促進了其發展。這給我們的啟示是，在實行不分級制的條件不充分時，在分級制度內部重視“個別引導教育”也可以幫助兒童得到充分的發展。
　　
　　注釋：
　　①智齡：Mental age，像實齡一樣由具體單位來度量，是測量能力或學習準備性的重要標尺。智齡與實齡的關系表征智商。
　　（作者單位：北京師范大學教育學部）
　　（責任編輯：張曉清）