課程即經驗知識的活動

　　關于課程的定義已經很多了。美國學者奧利佛歸納總結出關于課程的定義有13種，《簡明國際百科全書?課程》中也總結出9種關于課程的不同解釋，而根據學者G.A.比徹姆的統計，課程定義竟然多達119種。但是似乎人們對課程的定義仍舊不滿意。有學者認為，在所有的教育術語中，課程是“用得最普遍而定義得最差的一個”。[1]的確，對課程概念的認識逐步多樣、豐富并不必然意味著人們對課程涵義的科學、合理的把握，也并不必然意味著人們因此能夠推進課程在學校教育、教學層面的有效運作，相反，這在一定程度上可能會造成課程問題認識上的混亂與操作上的無所適從。尤其是諸多的由不同角色的人從不同角度、不同層次提出的課程的定義，對指導從事具體教學工作的一線教師來說，并不必然帶來理解、運作課程上的幫助。
　　不管課程有多少種定義，具體到學校教育教學層面，關于“課程到底是什么”的問題主要有兩種代表性的回答：即“課程是知識”和“課程是經驗”。盡管這兩種回答都有各自的局限性，不過，它們的確分別抓住了課程現象中“知識”與“經驗”這兩個最基本，同時又有著密切聯系的要素。知識與經驗的關系歷來是被討論、爭論的重要論題，在哲學領域是這樣，在教育學領域、特別是課程教學領域更是這樣。在課程變革的進程中，關于知識與經驗之間關系的爭論尤為突出。從二者相互糾纏的關系中，可以折射出多種關系的影子，諸如教師與學生、個體與社會、感性與理性、傳授與建構等等。無論是把課程理解為知識、還是經驗，都有各自的道理，很難說誰本誰末，誰主誰次，誰源誰流。其實，二者完全可以在課程運用的具體過程中統一起來，形成一種相互支持的關系，從而消解彼此間的矛盾。我們把知識與經驗關系作為對課程進行定義的一個基本出發點，通過對“課程是知識”與“課程是經驗”這兩種認識加以整合，把課程理解、定義為一種“經驗知識的活動”。
　　一、課程作為知識
　　什么是知識？籠統地給它下一個定義肯定是模糊的，似乎也沒有太大的價值。但可以肯定的是，“求知是人類的本性”[2]，是人的一種存在方式，對人的發展、社會的進步有著重要的意義。知識，特別是那些反映了人類認識世界、改造世界的成果的普遍、系統、科學的知識自然登上教育、課程的舞臺并扮演著舉足輕重的角色。當人類在生產生活中獲得的經驗積累、積淀到一定程度從而凝練、提升為知識的時候，知識便開始進入學校教育領域。如果說教育的邏輯起點是人類生產、生活經驗的話，那么學校教育的起點則是系統、科學的文化知識。知識，促成了學校的產生。歷史上，什么樣的知識進入學校并以什么樣的方式被改造從而成為具有教育意義的課程，基本上是一個知識學科化的過程。為此，夸美紐斯、斯賓塞、赫爾巴特等教育家都做出過不同程度的努力與貢獻。在知識被選擇和加工成為課程內容的歷史進程中，以傳授系統文化知識為主的學科課程逐步發展、成型，成為學校課程的主體甚至是全部，其意義也被不斷認識和強化，相應形成了為知識型課程辯護的課程觀，例如“要素主義課程觀”“永恒主義課程觀”等。在知識型課程（觀）演變的過程中，形成了對待知識的一些基本的態度，突出地表現在對理性知識、書本知識價值的認可和追求，這些態度反過來也強化了學科課程在學校教育教學中的地位，使它們成為課程家族中的顯貴。
　　知識的學科化、課程化進程實質是一個對學校教育、教學內容進行選擇的過程，這個過程固然考慮到了人的自身生長、發展的需要，但實際上來看，很多時候卻沒能取得應有的效果。這一方面是由課程選擇時的社會（學）優先原則造成的。知識選擇根本上是要受制于社會政治、經濟制度的決定。教育，作為一種社會活動，要履行其政治經濟方面的功能職責，而這離不開知識的學科化、課程化這一環節。無論是維護階級統治的意識形態、還是促進經濟發展的科學技術，都希冀于通過理論化的書本知識的保存、傳播和運用而實現。所以在知識演化的進程中，知識在很大程度上是作為服務于政治、經濟的工具和手段而存在，學科課程相應就具有了功利化、工具化的性質。在課程內容的選擇中，知識首先反映的是人類社會整體的精神文化形態，而不是作為取悅于學生需要、個性的“故事”而存在。這樣，在社會需要與學生需要不一致的情況下，在知識的選擇上可能就會照顧不到、甚至是損害學生的利益。另一個也是更為重要的原因跟學科課程的特性有關。學科課程具有抽象性、邏輯性、系統性的特點，主要通過“書本”的形態表現出來。“書本知識”也因此必然遠離了經驗化、生活化、粗淺化，與學生的經驗、理解有了一定的距離。如果在知識的傳授過程中不能很好地實現書本與現實、理論與經驗之間的對接，就不能保證學生順利地掌握知識，相應造成他們興趣、愛好的喪失，與書本知識的敵對。這樣，知識在促進學生發展方面的價值就被隱沒，也因此人們就可能對知識進行僵化理解，認為它們不過是一些冷冰冰的花費學生記憶的符號，而不把它們作為促進學生發展、人類進步的精神食糧。
　　因此，課程內容日益知識化、學科化的過程中，圍繞知識在促進個體發展方面所具有的地位、作用價值等問題的爭論一直沒有停止過，突出地表現在知識與興趣、知識與能力、知識獲得與學生發展等問題上。這些爭論反映了人們對知識、對學科課程的局限性的疑問與反思，有助于推進課程與人的發展、社會進步之間關系的研究，使人們認識到知識不是課程的唯一，而如何對課程加以改造，那些改革者們紛紛把目光投向知識的姊妹——經驗。在這樣的改造工作中，杜威無疑是做得最為出色的一個。
　　二、課程作為經驗
　　杜威提出了經驗課程論。他的“經驗”這一術語突破了傳統上人們從知識角度對教育、課程進行理解，實現了對課程認識上的根本轉向，即把教育、課程的本質理解為“經驗”。杜威的經驗主義教育觀、課程觀建立在對“經驗是什么”的哲學分析和論證的基礎之上。杜威認為教育的本質即兒童經驗的不斷改造，經驗是世界的基礎，教育是通過兒童的主動活動去體驗一切和獲得各種直接經驗的過程。概括地說，“經驗”有兩層意思：一是經驗的事物；二是經驗的過程。杜威提出了連續性和交互作用這兩個原則作為衡量經驗價值的標準，認為“連續性和交互作用彼此積極生動的結合是衡量經驗的教育意義和教育價值的標準”。[3]
　　在《哲學復興的需要》一文中，杜威認為他的經驗觀較之傳統經驗觀在如下五個方面存在顯著的不同。[4]（1）傳統的：經驗主要被作為知識的事情。新的：我們要看的不僅僅是過去的奇觀，而更關注于生命體與他所處的物理的與社會的環境的交互作用。（2）傳統的：經驗是一種心理的事情，并為主觀性所浸染。新的：經驗指的是真實的客觀世界，它進入人的活動和人的境遇，并隨有機體做出的反應而調整。（3）傳統的：由于所有的事情都是基于既定的理論而被認識到，所以，唯一有價值的僅僅是過去。記錄業已發生的，參照先例被信奉為經驗的本質。經驗與給予聯系在一起。新的：經驗本質上是實驗的，是一種改變被給予的努力，它以預測將來、探求未知領域、與未來聯系為其顯著特征。（4）傳統的：傳統經驗主義是一種原子主義，連續性與經驗無涉。新的：經驗與環境交互作用，聯系內在于經驗之中。（5）傳統的：經驗與思想是對立的范疇，推理在經驗之外。推理要么是無效的，要么僅是把經驗作為跳板，跳進本質界。新的：經驗充滿推理，任何意識得到的經驗都是經過推理得到的，反思是自然而恒長的。
　　比較杜威對傳統經驗和新經驗的解讀，可以看出，即便現在，人們對于課程組織、實施中的經驗的認識還主要是從傳統的角度來進行理解的。典型的有這樣的兩種情況。一種情況是把經驗理解為直觀的感受和體驗，這樣理解下的經驗課程自然是相對于知識課程而存在并為之服務的。從心理學的理論解釋，直觀經驗、感性認識要為學生掌握理性認識創造前提，打下基礎。雖然感性知識和理性知識這樣的兩種課程是有一定聯系的，但這種理解下的經驗不過是對知識外延擴大化的結果，而感性知識的課程之于理性知識的課程的區別，只是認識方式的改變而已，在課程的根本性質上并沒有發生多大改變。所以說，對經驗的理解與認識不足以對所選擇的知識進行有效改造。不但如此，反而容易造成在課程變革的進程中使直觀形象的課程取代邏輯抽象的課程，片面強調讓學生在生活中、實踐中學習知識的不良傾向，導致隨意降低課程難度、盲目照顧學生興趣喜好、破壞系統理論知識的問題。經驗的確是獲取理性知識的源頭、基礎，但是經驗也并不只是意味著直觀形象，具體生動，不只是膚淺與感性的東西。
　　
　　再有一種情況是把經驗擴大到體驗范圍，即所謂“體驗課程論”的提出。如果寬泛地講，體驗與經驗一詞并沒有什么差別，都可以說是人的生存、生活方式的基本精神狀態。但是，“體驗課程論”偏于強調學生自身內在的感受與理解，而忽略了客觀知識本身所固有的價值，這樣，“體驗”就更類似于杜威對新舊經驗的分析中的那樣，只是作為一種完全心理式的東西，只是強調了個人經驗的主觀感受。這樣的話，這種體驗課程就超出、逃逸于認識論的范疇，它所表現出來的形態就只能是停留于讓學生去聞一聞、看一看、摸一摸等等淺層次、低水平的動作、行為。對課程、教學實施的指導，當然不能只局限于認識論范疇，可以超越但是決不可以脫離。脫離以提升理性認識為目的的體驗、經驗注定要成為低級的感覺、感受，固然它們具體、真實，但對于學生的發展來說，卻是清虛、縹緲之物。
　　不無遺憾地說，在經驗問題的認識上，我們仍沒有超越一個世紀前的杜威。杜威并不反對理性知識，他的理想是用經驗來對理性知識的傳授進行改造。但是杜威的“經驗課程論”卻也沒有解決好課程內容的組織問題、知識與經驗間的關系問題。他的以經驗主義、實用主義為指導的教學實驗失敗了。今天看來，也許杜威太在乎用經驗來組織課程、組織教育活動，他把經驗理解成課程的全部，“妄圖”使個體通過經驗來把人類總體文化知識全部網羅進來加以重新學習。很明顯，杜威的“經驗課程論”具有人類發展的還原說、復演說的特征，這固然有其生物學上的價值和意義，但是人類個體的成長進步，不一定非得重復人類最初獲取知識的生活行為才可能獲得理智的發展、知識的精進，個體完全可以借助通過前人智慧積累而成的系統知識的學習這樣一個更加便捷的、更具有社會化特征的方式來獲得成長。正像王策三教授所說的那樣，“杜威派的要害就在于降低了學生的認識的起點”，[5]這種情況下的不良影響就是容易使人們忽視知識在課程中的重要價值，造成實踐上違背教育教學規律的行為發生。
　　但是，不管怎樣說，課程是要被組織起來的，這種組織不可能完全由知識本身來完成，就像黑格爾所言的沒有人能夠超出他的皮膚一樣。如果這一組織的角色不是由經驗來充當，那我們還想不出另外一個詞來取代它，至少目前是這樣的。經驗可以說是激活杜威所說的“靜態的、冷藏庫式”知識的密碼。所以，還是要用經驗來組織知識、組織課程。知識與經驗必須統一于課程之中，或者說，課程也必須在知識與經驗的關系的統一中才具有存在的意義。
　　三、課程：作為經驗知識的活動
　　也許，我們都有十足的理由為“課程是知識”或者“課程是經驗”做出理論辯護，出現于課程實踐中的因為對知識和經驗的誤讀而造成的教育教學不良傾向的責任也許根本責怪不到這兩個命題上。但是，在課程教學的實踐當中，關于知識、經驗及二者關系問題的把握與處理的確是很困難的事情，也是無法回避的。為了更好地服務于實踐問題，能否在理論上進行針對性的表達與闡述，應該是有意義的。正是出于此考慮，“課程即知識”或者“課程即經驗”的表述顯得單薄了些。我們認為，需要對二者進行整合，這樣的一個結果就是把課程定義為“用經驗組織知識的活動”，簡言之，課程即經驗知識。這里的知識，基本是指那些經過精心加工的人類系統的文化知識。這里的經驗是動詞意義上的用法，具有經歷、體驗、感受、遭受等意義。其中“經驗知識”的方式，既可以是操作、行動層面的，也可以是書本、腦力層面的，“經驗知識”所依據的材料，既可以是感性的，也可以是理性的。
　　對課程概念這樣進行理解，就是要把知識作為課程建設的基礎，而把經驗作為一種理解、解釋知識的方式，同時又作為整合知識的一種背景。這種整合，不是膚淺地對知識進行形象化、生活化加工，而是把學生個人理解與知識內在結構有機地統一在一起，使學生對知識進行經驗式的思想和思維。人的經驗是難與思維分開的，在課程教學的意義上，學生的經驗應當首先被看成是一種連接學生個體與作為認識對象的知識的思維方式，而不是單純的主體感受與體驗、外部的操作與活動。這樣，經驗對E3CKpJfWQq1//WKtdeilk6/JdDY/sAXU6n5ABSOMfYY=知識的組織才能真正體現其價值。
　　課程定義為“經驗知識的活動”，是一種簡約的表達。課程是一個紛繁蕪雜的范疇，涉及文化、政策、權力等等多層次的內容，從不同角度去理解和操作，會形成不同的課程觀念和課程行為。把課程定義為“經驗知識的活動”，實際上已經暗含著對課程的理解、運作主要規約在課堂教學的領域、學科課程的范疇，聚焦在知識與經驗的關系這一問題上。很顯然，它是不全面的，但它卻凸顯了通過系統文化知識的學習來促進學生發展這一核心價值。一種簡約的表達也許會取得不簡單的效果。
　　課程定義為“經驗知識的活動”，是一種實用的表達，它有利于課程的操作，使廣大一線教師參與到課程實踐與研究當中來。關于課程內容的選擇和編排問題，的確我們已經有了邏輯式和心理式等理論知識，但是就知識與經驗的整合問題來說，實際上還遠沒能理想地解決。究其原因，主要在于對知識與經驗關系的問題上還缺乏應有的思考。把課程作“經驗知識的活動”的理解，固然不能提供具體解決這方面問題的具體做法，但卻指出了鮮明的方向，給出了一個解決問題的框架。這一定義，也必然要求教師參與到課程實踐中來，使他們成為系統知識的選擇者、加工者，學生經驗的組織者、開發者。相應，作為具體“經驗知識”的主體的學生也會更充分地參與到課程建設當中來。這樣的話，課程專家施瓦布（J.J.Schwab）所說的“課程審議”就能更好地實現。
　　參考文獻：
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