試論人本課程論及對我國高中課程改革的啟示

　　20世紀(jì)以來，美國的課程改革經(jīng)歷了活動課程、結(jié)構(gòu)課程、人本課程三大階段，隨著“恢復(fù)基礎(chǔ)”教育運(yùn)動的興起，現(xiàn)在基本上回到傳統(tǒng)的課程框架之中。而我國當(dāng)前課程改革奉人本主義課程理論為圭臬，這是值得慎思的。本文擬將人本課程理論的緣起、內(nèi)涵及對我國課程改革正反兩方面的啟示作一探析，以求教于大方之家。
　　一、人本課程論產(chǎn)生的歷史淵源
　　人本課程論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代末、70年代初，這一時期，人們首要的反應(yīng)是冷戰(zhàn)中兩極的持續(xù)存在，任何人或國家無力統(tǒng)霸全球，雖然意識形態(tài)各異，但要在這個星球上和平共處是人類面對的必然現(xiàn)實，因此對人類自身的關(guān)注成為焦點。而人類又是多元文化的存在，必須摒棄以往的非友即敵單一思維模式，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)對他人的尊重、理解和交流。由此人際關(guān)系而非科學(xué)發(fā)展成為這一時期教育、課程關(guān)注的焦點。
　　人本課程論是在抨擊結(jié)構(gòu)課程“非人性化”的浪潮中產(chǎn)生的一種面向人性中積極因素的課程理論。結(jié)構(gòu)課程理論是針對科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展、知識激增而人類學(xué)習(xí)時間有限、學(xué)習(xí)能力有限的狀況，提出學(xué)習(xí)某學(xué)科的主要結(jié)構(gòu)即掌握了該學(xué)科這一指導(dǎo)思想。這本是頗有洞察力的見解。但是，課程以學(xué)問為中心，大學(xué)教師掌握著課程改革的主導(dǎo)權(quán)，他們往往著眼于用專門學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、理論系統(tǒng)去構(gòu)成該課程的核心內(nèi)容，而不考慮學(xué)生自身的特點、興趣和要求，而且這種課程是以培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)的尖端人才為根本目的，不適于一般學(xué)生的學(xué)習(xí)。實際上，學(xué)科結(jié)構(gòu)課程的編制導(dǎo)致了該課程的高度理論性和抽象性，大部分學(xué)生不能理解和掌握。學(xué)生生活于現(xiàn)實社會中，其感興趣的是真實生活，但結(jié)構(gòu)課程理論把課程的焦點集中在學(xué)科知識上，既脫離了學(xué)生生活，也脫離了整個社會。
　　人本主義心理學(xué)的崛起為人本主義課程理論提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。人本主義心理學(xué)是對行為主義和精神分析心理學(xué)的揚(yáng)棄。其既反對行為主義機(jī)械地、孤立地注意學(xué)生的智力和行為而忽視情感反應(yīng)和個性中比較高級的道德心理；又反對精神分析心理學(xué)過分懷疑個人動機(jī)和強(qiáng)調(diào)人類病態(tài)的、無意識的潛在心理。人本心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)人性中善良的一面，認(rèn)為人在主觀上都是向上的，是渴望完善、追求超越的，所有暴力與犯罪都是社會未能及時提供他們消解個體內(nèi)驅(qū)力的環(huán)境與條件的結(jié)果。他們把“人的潛能”“自我實現(xiàn)”引入心理學(xué)、教育學(xué)，要求課程能把學(xué)生經(jīng)歷的、關(guān)注的、感興趣的問題引入教學(xué)領(lǐng)域，鼓勵學(xué)生追求自我實現(xiàn)。在課程中他們要求學(xué)生充分發(fā)揮創(chuàng)造性，把學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力引導(dǎo)到追求真善美方面上來。因此，課程改革由注重知識的完整結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向注重學(xué)生個體的感知、體驗與成長。
　　二、人本課程論的內(nèi)涵及特點
　　人本主義課程理論不是對結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動的全盤否定，它一方面仍堅持培養(yǎng)學(xué)生卓越的智力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性，另一方面指向人格的整體教養(yǎng)，構(gòu)成以“人”為中心的課程。正是因為他們強(qiáng)調(diào)個人的發(fā)展必須具有科學(xué)的知識、和諧的人際關(guān)系及完整的人格三方面，他們提出了三種并行的課程：第一種是正規(guī)的學(xué)術(shù)性課程及有計劃的課外活動。人的培養(yǎng)必須以掌握科學(xué)知識為前提。這是人性發(fā)展中一個很重要的方面，但不應(yīng)把它理解成教育的唯一。第二種是社會實踐課程。這是一種突出人際關(guān)系、社會問題、民主和參與意識等現(xiàn)實社會中所存在的各種關(guān)系的課程。它以戰(zhàn)爭與和平、種族歧視、經(jīng)濟(jì)貧困、人口增長、環(huán)境保護(hù)等現(xiàn)實問題為題材，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的興趣、參與意識及探究、比較、闡述、綜合問題的能力。第三種是自我覺醒和自我發(fā)展的課程。這是一種旨在喚起學(xué)生對終極關(guān)懷、人生意義探求的課程。教師通過教學(xué)，不但要傳授知識與技能，而且要為學(xué)生人格的發(fā)展與解放提供經(jīng)驗，從而幫助學(xué)生人格的成長、自律的確立，達(dá)到自我實現(xiàn)的目標(biāo)。綜括人本課程論的特點，大致有以下四個方面。
　　1.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展
　　教育既然把人作為完整的人而存在，那么它追求的就是學(xué)生整體人格的成長、學(xué)生的全面發(fā)展。教育的培養(yǎng)目標(biāo)不能僅僅限于追求智力的優(yōu)異、學(xué)問的卓越，而應(yīng)在充分發(fā)展學(xué)生的學(xué)術(shù)才能的同時，大力發(fā)展學(xué)生的非智力因素。
　　2.學(xué)生是課程設(shè)計的重心
　　教學(xué)的目的是為了使學(xué)生得以全面發(fā)展，教學(xué)必須立足于教育學(xué)生，而不是僅限于傳授教材和知識；要以種種形式影響、促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展，而不應(yīng)僅限于讓學(xué)生死記硬背一些教條的知識。
　　3.學(xué)生的生活經(jīng)驗必須與課程內(nèi)容密切相關(guān)
　　只有讓學(xué)生積極地參與教學(xué)過程，學(xué)生才有可能學(xué)習(xí)到真正的知識經(jīng)驗。這就必然要求課程設(shè)計時刻注意到學(xué)生的興趣、愛好與特長。
　　4.提倡創(chuàng)造性和協(xié)作精神
　　人格整體的陶冶、人的自我實現(xiàn)，與其說要在競爭中進(jìn)行，毋寧說更需要在協(xié)作的氣氛中進(jìn)行，而且這種自我實現(xiàn)是指向每個人的，任何人的自我主張均不能強(qiáng)加于他人。人的創(chuàng)造性是充滿好奇的、探究式的、非劃一的、富有想象力的活動，它只在合作的、自由的氣氛中才能得到發(fā)展。教師的使命就在于創(chuàng)造這種氛圍。
　　此外，人本主義課程理論還提出了一些頗具特色的概念，如“潛在課程”“綜合課程”“情意教育”等。
　　三、人本課程論對我國高中課程改革的正反啟示
　　人本主義在我國的發(fā)展經(jīng)歷過反復(fù)與挫折，20世紀(jì)90年代中期以前，教育理論界與實踐界都對其持一種排斥態(tài)度，甚至出現(xiàn)過不必要的緊張。但隨著2003年“以人為本”寫入國家政治文件，人本主義思潮再度進(jìn)入人們的視野并成為熱潮，而高中課程改革適逢其會，“為了每位學(xué)生的發(fā)展”成為新課改最響亮的口號。人本主義課程理論給我國課程改革帶來了許多新的啟發(fā)。
　　第一，教育必須立足于培養(yǎng)人。毋庸置疑，教育具有多方面的功能，其中最主要的體現(xiàn)在兩方面，即培養(yǎng)人和為社會傳播文化知識。這兩方面的功能又是不可分割的，教育產(chǎn)生的初始點便是為社會培養(yǎng)人，培養(yǎng)人的目的是適應(yīng)社會發(fā)展的需要，為社會各方面服務(wù)；同時，為社會服務(wù)的種種功能又是通過培養(yǎng)人這一中介實現(xiàn)的。教育的對象是人，只有充分考慮到學(xué)生的發(fā)展才能實施真正的教育，這是以往我國教育實踐中所忽視的，恰恰又是人本主義課程理論的核心。為此，《普通高中新課程方案導(dǎo)讀》一書中明確提出：“普通高中教育的根本功能是育人，是促進(jìn)青年學(xué)生身心和諧發(fā)展，它的其他社會功能是通過育人這一功能實現(xiàn)的。”“普通高中的任務(wù)：以育人統(tǒng)整各項任務(wù)。”[1]
　　第二，教學(xué)改革的重心是課程改革。課程一直是教育的重心所在，人本主義者主張的教育改革正是針對結(jié)構(gòu)主義課程而進(jìn)行的，它不但注意到一般學(xué)科知識課程，還特別強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷的課程，強(qiáng)調(diào)了社會和環(huán)境的教育作用。而長期以來，課程理論在我國沒有受到重視。由于我國以往進(jìn)行的課程改革實質(zhì)上就是全國統(tǒng)一教材的改編，參與課程設(shè)計與編寫的人很少，似乎只有專家才能從事此項工作。從實踐角度分析，以往我國的課程改革僅限于增減課程，或某些課程內(nèi)容的下放或上收，而很難打破人們頭腦中固有的文科、理科，或政治、歷史屬文科，物理、化學(xué)屬理科之類的概念。因此，提及在理科中增加社會科學(xué)方面的知識，人們馬上想到的就是增加歷史或地理課程。其實，這種觀念必須打破，課程改革必須從根本上進(jìn)行改革，必須增加貼近現(xiàn)實、適應(yīng)當(dāng)今社會發(fā)展的課程內(nèi)容。
　　第三，重視心理學(xué)在教學(xué)改革中的基礎(chǔ)地位。我國在研究教學(xué)理論時往往過分強(qiáng)調(diào)哲學(xué)認(rèn)識論的基礎(chǔ)地位，而忽視了心理學(xué)的基礎(chǔ)作用。從我國教學(xué)論研究的現(xiàn)狀分析，我國現(xiàn)有的教學(xué)論，名義上是研究“教”與“學(xué)”的雙邊活動，但實質(zhì)上主要是研究“教”的問題，對“學(xué)”的問題，諸如學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的動機(jī)與遷移等問題，研究甚少，有些教學(xué)論甚至不提及這些問題。人本主義課程論者則不同，其代表人物羅杰斯、馬斯洛等人本身就是非常著名的心理學(xué)家，他們正是從人格健全與發(fā)展的方面來思考學(xué)生的發(fā)展及相應(yīng)的課程改革。可以說，他們思考問題的角度就是任何一種有效的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容都是建立在對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理狀態(tài)的理解和把握基礎(chǔ)之上，離開了學(xué)生的“學(xué)”，“教”也就失去了應(yīng)有的作用。
　　
　　第四，重視創(chuàng)造力的培養(yǎng)。我國傳統(tǒng)教育中講求“師承”“道統(tǒng)”，習(xí)慣于“述而不作”。這也是為什么某些教材在我國一用長達(dá)幾年、十幾年乃至幾十年的原因。人本課程理論鼓勵發(fā)明創(chuàng)造，鼓勵發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，尤其鼓勵學(xué)生發(fā)揮自己的聰明才智和主體能動性。承認(rèn)人的主體性就是要承認(rèn)學(xué)生自身對問題的思考、承認(rèn)學(xué)生自己的體認(rèn)的價值觀。反觀我國教育實踐，我們往往把創(chuàng)造性活動當(dāng)做是科研工作者、技術(shù)發(fā)明家的專利，認(rèn)為只有他們才是真正的創(chuàng)造者，也只有他們才可以從事創(chuàng)造性活動。其實，創(chuàng)造是人類的天性，大到新科學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)、新技術(shù)的發(fā)明，小到個人生活中某些物件、細(xì)節(jié)的改進(jìn)，都可以作為人類創(chuàng)造性活動的表現(xiàn)。
　　當(dāng)然，如果把人本課程論作為我國課程改革指導(dǎo)思想則需要更審慎地分析。主要原因如下。
　　第一，人本課程并未提高學(xué)校教育的質(zhì)量，它在倡導(dǎo)尊重人的價值的同時，助長了反理智主義傾向，造成了學(xué)生學(xué)業(yè)水平的下降和紀(jì)律訓(xùn)練的松弛。過去的批評集中于四點：一是人本主義課程倡導(dǎo)者過分注重了他們自己的方法、技術(shù)和經(jīng)驗，而忽視了用學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行評判教育質(zhì)量這一根本標(biāo)準(zhǔn)；二是人本主義課程并未能真正關(guān)心學(xué)生的個人經(jīng)驗，盡管他們強(qiáng)調(diào)了課程的個別化；三是他們不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)了個人需求而忽略了社會需求；四是他們所依據(jù)的理論基礎(chǔ)本身就是個有爭議的問題。[2]美國高質(zhì)量教育委員會于1983年4月發(fā)表了《國家處于危機(jī)之中：教育改革勢在必行》的研究報告，布什總統(tǒng)時期推出的《美國2000年教育戰(zhàn)略》，可以說都是對人本主義課程理論的明確否定和揚(yáng)棄。
　　第二，我國傳統(tǒng)上是以社會為本位的。“倫理至上、家國同構(gòu)”這一傳統(tǒng)雖然受到現(xiàn)實批判，但無可否認(rèn)的是中國傳統(tǒng)勢力的強(qiáng)大、傳統(tǒng)思維方式的頑固和傳統(tǒng)習(xí)俗影響的深遠(yuǎn)。中國傳統(tǒng)中把社會的認(rèn)同作為教育培養(yǎng)人才的唯一目標(biāo)固然不對，但完全拋棄社會目的而只講求個人的發(fā)展顯然也行不通。我們沒必要矯枉過正，由社會為本位的一個極端走向以個人為本位的另一極端。專就這次高中課程改革而言，盡管其出發(fā)點是好的，改革設(shè)想也符合現(xiàn)代教育發(fā)展理念，但我們不能不看到高考對高中教育的指揮棒作用。新課改一再倡導(dǎo)一綱多本、校本課程、辦出特色，但實質(zhì)上課程改革收效甚微，反而出現(xiàn)了上有政策下有對策的種種做法。而且此次新課改是一項自上而下的改革，仍然擺脫不了國家包辦的印痕，而以國家之統(tǒng)來發(fā)展個性特長無異于緣木求魚。
　　第三，隨著“以人為本”的政治學(xué)主張在教育學(xué)界的貫徹實施，人本課程論在教育學(xué)界產(chǎn)生了一些不良后果，如片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生非理性的發(fā)展，忽視科學(xué)知識的教學(xué)，僅僅把教學(xué)過程理解為師生互動或者師生對話；片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和自由表達(dá)，忽視教師主導(dǎo)性、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和紀(jì)律約束；片面強(qiáng)調(diào)通過學(xué)校教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，忽視社會歷史條件對教育和人的發(fā)展的制約；隨著培養(yǎng)創(chuàng)新能力的提倡，對社會歷史條件的制約性估計不足；將改革本身視為一種價值觀，認(rèn)為只要改革就是好的，而不管怎樣改。如此等等。
　　因此，我們應(yīng)當(dāng)對人本課程論有更全面的理解和把握，反對當(dāng)前教育界普遍存在的把“以人為本”理解成為“人本主義”的做法[3]。實踐證明，當(dāng)前以人本課程論為指導(dǎo)的高中新課改必須甘冒整體質(zhì)量下滑的危險。
　　參考文獻(xiàn):
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