論普通高中多樣化的建設

　　普通高中作為我國教育體系的重要組成部分，處于高等教育和基礎教育之間，上承高等教育，下啟基礎教育，對于我國教育的整體走向至關重要。凝聚社會各界人士共同智慧結晶的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》），從加快普及高中階段教育、全面提高普通高中學生綜合素質和推動普通高中多樣化發展三個方面對未來我國普通高中的發展進行了統籌規劃。其中，普通高中多樣化既是未來我國普通高中發展的基本要求，也是未來我國普通高中發展的必然趨勢。
　　面對已經繪就的普通高中多樣化的宏偉藍圖，目前最為緊要的工作就是創造條件，采取切實有效的措施，爭取早日把這一偉大的藍圖轉化為教育的現實。因此，為了落實《規劃綱要》的要求，搞好普通高中多樣化工作，有必要對普通高中多樣化的建設進行探討。這是事關普通高中多樣化能否實現的關鍵，也是《規劃綱要》能否貫徹落實的重要體現。
　　一、鼓勵多元辦學
　　普通高中多樣化可以通過辦學體制多樣化來實現。《規劃綱要》第十三條中明確規定：“促進辦學體制多樣化。”所謂辦學體制多樣化，是指普通高中的舉辦不再僅僅是政府的事情，而是由政府和其他相關力量和人員共同參與，即普通高中的舉辦要由政府占主導逐步擴展到其他主體共同參與，形成多種辦學主體并存的格局。
　　對辦學主體多元化，我們黨和國家一直給予高度的重視。從早期的“兩條腿走路”到后來的“鼓勵民間辦學”實際上都是在鼓勵多元辦學，允許不同的社會力量和人士參與舉辦教育機構和學校。《中華人民共和國民辦教育促進法》的頒布，進一步為多元辦學確立了法律上的依據，使多元辦學進入法制化軌道。《規劃綱要》中對普通高中以及普通高中多樣化的規定將會進一步吸引社會力量參與舉辦學校，促進辦學的多元化。
　　需要說明的是，盡管多元辦學在我國一直都是受到鼓勵的，但在不同時期鼓勵的出發點卻有所不同。在過去，提倡多元辦學的主要原因是為了解決由于教育投入不足而導致的包括普通高中在內的各級各類學校在數量上不能滿足該年齡階段學生接受教育的需要。通過鼓勵多元辦學，創造條件，盡可能地滿足更多的學生接受教育的愿望和要求。所以，多元辦學更多地停留在教育投入層面上，創辦盡可能多的學校。
　　目前倡導的多元辦學，則主要是為了吸引更多的社會力量辦優質教育。經過幾十年的發展，特別是最近十多年來的快速跨越式發展，包括普通高中在內的各級各類學校在數量上有了進一步的發展和優化，人們對教育的需求不再是能否接受教育的基礎性需求，而是能否接受更好的教育的發展性需求。這一轉變對教育提出了更高的要求，需要舉辦質量更高的教育來滿足人們接受優質教育的愿望。為滿足社會的這一期望，亟須創造條件舉辦更多的優質教育機構。這一背景進一步促成了新時期人們對多元辦學的重新重視，從過去的舉辦合格教育機構轉向現在的創造優質教育機構。也正因如此，在《規劃綱要》中把辦學體制多樣化與優質教育資源緊密地聯系起來，提出要“促進辦學體制多樣化，擴大優質資源”。
　　辦學主體的多元化，特別是以優質資源為載體的多元化將有助于普通高中的多樣化，有助于形成各領風騷的普通高中，涌現出一大批風格獨特的普通高中。
　　二、改變課程結構
　　課程作為學校中的重要組成部分，既是學校各項工作的核心，也是促進學生發展的重要橋梁。也正因如此，世界各國都非常重視對課程進行改革。進入新世紀以來，世界范圍內課程改革的浪潮更是此伏彼起，更加蔚然壯觀。繼2003年頒布《普通高中課程方案（實驗）》后，我國于2004年開始進行了新一輪的普通高中課程改革實驗。相比于以往的高中課程改革而言，這一輪普通高中課程改革在很多方面都進行了新的嘗試，尤以普通高中課程結構的改變最為明顯。
　　概括起來，普通高中課程結構的改變集中表現在以下兩個方面。
　　一是課程結構的層級化。從結構上來看，普通高中課程由學習領域、科目和模塊三個部分共同組成。這與以往只有科目而言，在宏觀和微觀兩個層面上都進行了根本性的改變：學習領域可以有助于教師和學生高屋建瓴地把握所要學習的內容的統一性，從整體上來觀照科目；模塊有助于他們靈活地組織和駕馭學習內容的順序，“整合學生經驗和相關內容，構成相對完整的學習單元”［1］。
　　二是開設必修課程和選修課程，并明確兩類課程的結構關系。普通高中課程在結構上還分為必修和選修兩個部分。而且，選修本身又具體細分為選修Ⅰ和選修Ⅱ。無論選修課程還是必修課程，都用學分來描述學生的課程修習要求和狀況。具體說來，在三年內學生必須至少獲得144學分，其中必修學分為116個學分，選修Ⅱ至少獲得6個學分。這一規定不但明確了必修和選修之間的邏輯關系，而且還對教育實踐提出了明確的要求。盡管此前我國在普通高中曾試行過開設選修課，提出了必修課和選修課，以及限選課和任選課等與當前的必修課程和選修課程相類似的舉措，但由于規定過于籠統，并沒有具體而明確的要求，以至于這些規定在教育實踐中難以落實而名存實亡，未能得到有效的執行。這一輪普通高中課程改革不但開設必修課程和選修課程，而且還對兩類課程的學業狀況提出了明確的要求。在此基礎上把選修課程又分為選修Ⅰ和選修Ⅱ兩類，對學生學業修習狀況做出了進一步的限定和要求。
　　課程結構的改變，特別是選修課程類型上的差異有助于普通高中的多樣化。同時，普通高中可以通過開設不同類型的選修課程實現其多樣化。
　　三、優化評價方式
　　賴欣巴哈說：“評價是人類目的活動的一種普遍特性。”［2］評價之所以普遍存在，與其特有的價值旨趣密切相關。評價即進行價值判斷或價值評判。評價還具有引領性，對于活動中個體或組織的行為具有動力作用。
　　普通高中多樣化的建設也同樣可以借助于評價來引領和推進，尤其是通過評價方式的優化可以對普通高中多樣化建設和形成起到加速的作用。概括起來，這些方式主要有以下三個方面。
　　一是增加反映多樣性的評價指標體系。一所學校有別于其他學校的獨特之處從某種意義上來說也就在一定程度上反映了學校的多樣化。當然，獨特之處雖然可以反映出多樣性，但可能還不能夠很好地反映多樣性。為更好地發揮評價的引領作用，可以進一步完善多樣性的指標系統，通過細化指標和增加權重來反映學校的獨特性和多樣性。這將有助于普通高中在建設過程中對自身獨特性的重視，從而有助于他們自覺地把學校建設成為有別于其他學校的獨特性學校，推進普通高中的多樣化。
　　二是倡導多元評價，對不同類型的普通高中進行不同的評價。所謂多元化評價即在進行評價時應根據不同的評價對象，采取不同的評價標準，甚至運用不同的評價方法，以更好地反映和衡量評價對象的發展狀態。針對不同類型的普通高中進行不同的評價，一方面是普通高中多樣化的必然要求，另一方面有助于普通高中多樣化的建設。由于根據不同類型學校的實際設定出不同的發展指標和發展要求，使得每所學校都有其發展的空間和動力，可以有效地調動學校內部各方面的力量，積極推進學校的發展。
　　三是倡導發展性評價。所謂發展性評價，是以發展的眼光和視角來對學校的狀態進行評價。從某種意義上來說，這種評價主要是一種動態評價，是一種過程評價，是以學校自身的現實狀態與過去情況進行比較的成長性評價。這種評價實際上更加看重的是學校的發展，是學校的變化。因此，這種評價具有更大的開放性，也具有更大的激勵性，可以更好地讓學校看到自身的變化和發展，同時可以更好地幫助學校樹立發展的信心和決心，生成適合學校自身的發展追求。這將有助于學校獨特性的形成，同時有助于學校多樣化的發展。
　　四、打造學校特色
　　“所謂學校特色，就是在辦學主體刻意追求之下，學校工作的某一方面特別優于其他方面，也特別優于其他學校的獨特品質”［3］。因此，學校特色即一所學校與其他學校所不同的方面。學校特色無論是對學校自身發展的引領，還是對師生行為的規范都有著重大的教育意義。
　　雖然學校特色往往表現為一個特定的狀態，但事實上學校特色本身更多的是一種動態發展的過程，而不是一成不變的靜止狀態。關于學校特色的形成，有研究從演化的邏輯順序上概括為孕育階段、過渡階段和成熟階段［4］。事實上，這三個階段的劃分只是對學校特色形成過程的概括性表達，并不能涵蓋學校特色形成過程的全部。一方面，學校特色形成過程的三個階段雖然從理論上可以進行明顯的區分，但在實踐形成中并不是截然分割開來的。特別是學校特色在從一個階段向高一級階段邁進的過程中，階段與階段之間的區別在有些學校并不是非常明顯。另一方面，學校特色到了成熟階段后仍然會進一步發展。事實上，作為一所有特色的學校，他們不但在追求特色和形成特色的過程中保持著動態性、發展性，而且就是在特色形成之后也同樣會不斷地向前發展，不斷地讓學校的特色進一步豐富，讓學校的特色更加鮮明。因此，學校特色的形成過程，也就是學校多樣化的形成過程。
　　
　　參考文獻：
　　[1]郭曉明.課程結構及其價值取向［A］.鐘啟泉，等.普通高中新課程方案導讀[C].上海：華東師范大學出版社，2003:92－93.
　　[2]賴欣巴哈.科學哲學的興起［M］.北京：商務印書館，1983:242.
　　[3][4]孫孔懿.學校特色論［M］.北京：人民教育出版社，1998:26、121－130.
　　（作者單位：河南大學教育科學學院）
　　
　　（責任編輯:劉福才）