閱讀話題設計好在一個“度”

　　《語文課程標準》指出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”改革十多年了，而我們語文課堂的對話仍然是碎問碎答，雜語喧嘩，這樣的對話降低了課堂教學效率，阻礙了學生自主閱讀。既然是“對話”，就要在對話之前“構建閱讀話題”。話題好壞關系到對話能否成功。如何讓話題具有定向、整合、導向、啟發作用，需要在話題設計中把握好幾個“度”。
　　
　　一、選好角度
　　
　　教師要獨具慧眼，圍繞教學目標，設計準確、新穎、獨特的話題，激發學生的好奇心，激起學生的閱讀興趣，激活學生的思維。
　　1.變直為曲，引人入勝。話題如果一味地直來直去，平平淡淡，老調重彈，學生就會感到索然無味，在一定程度上妨礙了思維的發展。如果話題以“曲問”“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，“跳一跳摘桃子”的效果就有了。
　　特級教師余映潮在《口技》教學“美點追蹤”環節，設計“請同學們用一個‘善’字領起，針對課文內容來說話”的話題，引導學生對課文進行妙點揣摩。學生興趣盎然，很快進入角色，自主讀書，合作探究。有的同學說：“善”在文中既有正面的細膩描寫，又有側面的盡力烘托；有的同學說：“善”在文首和文尾的一“施”一“撤”，言下之意是說別無他物，全憑技藝；有的同學說：“善”在文中的口技表演有一定的情景和簡單的情節；有的同學說：“善”在文字生動，如“無不伸頸，側目，微笑，默嘆，以為妙絕”等。一個“善”字，貫串于閱讀欣賞的整個過程，像一條線索串起了閃光的珍珠。
　　2.設置矛盾，激活思維。教師應抓住文本的突破口，有意地給學生設置思維的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。
　　在教學《雷雨》時，教師設計了這樣的話題：有人認為周樸園對魯侍萍是沒有感情的，是虛偽的。那為什么還要在魯侍萍不知情的情況下保持家居的原狀？他是做給誰看呢？而當魯侍萍出現在他面前的時候，他主動開了一張支票給她。他是否真誠地認為，這張支票，足以補償她30年的情感傷害？此類問題能引發學生思考，讓學生在文本中多走幾遭，為學生提供思考與討論的廣闊空間，使想象力在瞬間迸發火花，激發學生的求知欲望與探索興趣。
　　其實，話題設計角度的選擇需要有足夠的教學經驗和更多的創造靈感。但無論如何都應以引導學生迅速進入課文情境、充分調動學生參與、突破教學重點與難點、提高課堂教學效率為目的。
　　
　　二、拓展廣度
　　
　　1.要想在課堂教學中設計一些能“牽一發而動全身”，覆蓋面十分廣的話題，必須在對整篇課文高屋建瓴、居高臨下的基礎之上，對全文有一個全面、明確與系統的了解和感受。
　　例如，在全面地咀嚼、理解課文《小石潭記》后，教師在進行“整體賞析”時，扣住這樣的話題：“小石潭記”四個字，字字都有“文章”。請同學們從“小石潭記”這四個字中任選一個字，結合課文內容，分別從“小”“石”“潭”“記”四個方面來論述，說說課文哪些內容能夠分別表現這四個字。
　　此話題圍繞教學目標，概括了文本重點，抓住了學生閱讀文本的心理，喚起了學生強烈的閱讀期待，產生了閱讀的需求。學生同桌或四人小組討論，快速地將文本有效信息進行梳理、整合，頭腦中建構起這篇游記的脈絡圖。
　　田冰同學說：“如鳴佩環”寫出了水擊石聲的清越，“影布石上”寫出了水的清澈；張青同學說：“全石”“卷石”是明寫石潭，“犬牙差互”是暗寫石岸，“凄神寒骨”不只是石的冰涼，還含蓄地表現了作者悲涼的心境……
　　這就是有廣度的話題，解決這樣的問題，非通覽全篇、深入思考不可，否則便不能完成這些問題的解答。
　　2.通過適度拓寬文本來拓展話題設計的廣度。在語文教學中，應適時適量地拓寬文本資源，升華文本人文內涵，開闊學生的視野，發展學生的能力，使之“上不封頂”，不應只停留在對文本的解讀。有些文章，可以引入背景材料；有些文章，可以引入對比性或結構相似的文章。如教學《七根火柴》一文，設計“紅軍長征過草地時艱苦生活知多少”的話題。教學《珍珠鳥》時，設計“你知道的愛鳥的事有哪些”的話題，引導學生拓展閱讀巴金的《鳥的天堂》，也可引入此文作者徐秀娟愛鳥的材料。
　　當然，課外資源的引入，應與文本內涵有銜接或補充的關系，有助于學生理解文本、感悟文本，而不可畫蛇添足，違背挖掘文本內涵、升華人文情感的初衷。
　　
　　三、挖掘深度
　　
　　一般地講，“深度”不僅指要明確獲得多少，還要明確學到什么程度，只有這樣，教學才具有可操作性和可檢測性。
　　（1）審視當下的課堂教學，盲目追求活躍的課堂氣氛，對教材和學生研究不深，停留在“是什么”“怎么樣”等淺層的對話交流上的情況還有不少。這樣的對話表面熱鬧，實質流于形式，不能啟迪學生的思維。
　　特級教師竇桂梅執教《圓明園的毀滅》時，緊扣“圓明園毀滅的是什么？”這個話題。
　　揭題階段，竇老師先與學生交流預習課文的感受，然后不失時機地提出“圓明園毀滅的究竟是什么？”這個話題，引導學生走進圓明園。
　　研讀課文階段，竇老師重點引導學生體會圓明園“不可估量”的價值，進而體會圓明園的“不可估量”的損失，讓學生在自豪、陶醉與憤怒、痛恨的情感世界中來回走了一遭。
　　結課階段，竇老師又趁熱打鐵：“如果歷史可以改寫，回到148年前，假如你是皇帝，假如你是大臣，假如你是守護的士兵，假如你是北京的普通百姓，面對英法聯軍的暴行，你會怎么想，怎么做？”從而使學生對“圓明園毀滅的究竟是什么？”這個話題有了深層次的思考。
　　（2）設計學生自我對話的話題。自己與自己對話，是對話的高級形態。語文本身具有的人文性，為培養學生的價值判斷力提供了豐富的話題。聯系學生的生活實際，設計“類似的情況下，你如何做？”這樣的話題，引導學生進行自我對話，讓學生實現了自我潛能的激發、生命的喚醒與人格的塑造。
　　如《風箏》一文“文中所說的‘對于精神的虐殺的這一幕’，具體指什么？”這個話題太淺，宜用于檢查初讀效果。由于問題指向明確，答案唯一，學生隨口就能答上來，不具備挑戰性，不能激發學生探求的欲望。如果將這樣單一的對話，改成“生活學習中，你有無精神思想被虐殺的類似一幕”，討論就會由文本延伸到學生自己的生活之中，學生的思維將會大大激活，情感將產生更大程度的碰撞，對話也將更深入、有效。
　　
　　四、把握坡度
　　
　　（1）話題設計坡度的把握要基于學生的語感、文化和精神等“前理解”，考慮學生已有的知識經驗，使所有的學生都有興趣，讓所有學生有話可說。通過問題的解決，每個學生都能在原有的基礎上有所發展，有所提高，有所收獲。
　　比如在郭沫若《天上的街市》這一課的教學中，設置以下的話題：（開課時）請說說你所了解的郭沫若及其作品；（課上）請以“粉筆”為題寫一首詩；（課后）讓學生與文本或作者對話——“我看《天上的街市》的語言藝術”。這樣的話題太難，由于這是中學生第一次接觸郭沫若的作品，學生不了解他的寫作風格，尚不具備對話的基礎和能力。另外，新課程對現代詩的學習重在情感態度價值觀的感悟，而無創作新詩的目標要求。如果將其改為“請以‘粉筆’為題寫一短文”和“請你聯系這篇作品說說聯想、想象的藝術特點”這樣的話題，這就突出了本課重點，同時學生也有話可說。所以話題一定要適合學生，要盡可能將文本與學生的經歷、感受、閱讀實踐結合起來，保證每個學生都能去思考、討論、應用，每個學生都有話說，有事做，自覺參與，樂在其中。
　　（2）話題設計不僅要符合學生的思想水平和實際能力，還要按照由淺入深、由具體到抽象、逐步提高的認知規律。
　　特級教師余映潮教學孟浩然《過故人莊》的話題設計：同學們，透過詩句，你們看見了什么？同學們，透過詩句，你們聽見了什么？同學們，透過詩句，你們聞到了什么？同學們，透過詩句，你們感受到什么樣的情感？
　　很明顯，此話題的設計是由四個小問題組成的，這四個問題不是毫無關聯的獨立的問題，而是彼此并列、從易到難的遞進關系，具有一定的梯度。教師每一次的提問都組織起一次學生的品讀活動，教學由提問而分成四個板塊，顯現出了明晰可見的思路。如此層層深入，環環相扣地設疑，使學生在教師的啟發下，勤于動腦，加深了對課文的理解。
　　課堂教學中話題設計坡度的把握，主要目的就是為了適應每一個學生的發展。承認學生的差異、關注每個學生的成長是必須具備的教育思想。
　　對于語文教學中閱讀話題設計“度”的把握，只有在讀“厚”文本，讀懂學生的基礎上，才能達到“眾里尋她千百度。驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的佳境。
　　（作者單位：江蘇省徐州市睢寧縣梁集中學）
　　(責任編輯：肖方)