預設要“精細”更需“精心”

　　 一、別出心裁譜新曲
　　
　　筆者在講授四年級數學中“梯形的初步認識”的時候，有意識地改變了原來的教學設計，將梯形有幾組對邊平行、它們的角有什么特點、和平行四邊形的特征有什么區別這種模式化的提問轉變為引導同學們結合自己的理解，暢談對梯形的認識。具體要求是請同學們在獨立思考三分鐘以后，進行交流，在聆聽別人的意見的基礎上，提出自己的補充和質疑。
　　學生1率先發言：“梯形也是四邊形，我這樣給梯形下概念，有一組對邊平行且不相等的四邊形叫梯形。”
　　學生2：“這樣說太啰嗦，既然只有一組對邊平行，另外一組對邊在同一平面內肯定不平行，必然相交，這樣原來一組平行的對邊的長度一定不相等，一條長一條短。因此說梯形概念的時候，我們只要強調只有一組對邊平行就行了，不要說明另外一組對邊的情況。大家同意嗎？”
　　學生2還把只有一組對邊平行的“只”字進行了強調，借此機會征求大家的意見。大家聽了不由自主地表示贊同，因為數學學科應追求簡潔和嚴謹，用最少的文字能把事物的本質屬性表示出來需要很高的水平。
　　學生3：“我們還發現梯形的內角和也是360度，和平行四邊形內角和相等，原因是這兩個四邊形的內角和都能通過分成兩個三角形的內角和相加來加以說明。”看來這位學生開始關注梯形和平行四邊形特征的相同點了。
　　學生4馬上表達自己的觀點：“平行四邊形四個角可以都是直角，但梯形最多有一個直角。”
　　他的話還沒說完，學生5馬上站起來反駁：“請你畫出這樣的梯形讓我們看一下。”學生4不甘示弱立即在黑板上畫了一個直角梯形加以說明，可是一數直角的個數，自己卻不好意思地笑了，原來梯形內有兩個直角。這個新的知識點正是馬上要學的，既然學生已經畫出來了，我馬上調整原來的教學思路順勢問了一句：“誰能給這樣的梯形取一個名稱？”學生利用直角三角形知識的遷移，紛紛給這樣的圖形取名為——直角梯形。
　　學生6：“陳老師，梯形有一組對邊平行，最多有一組對邊相等，而平行四邊形的兩組對邊平行且相等。”我心想太好了，又有一個新知識點出來了，趁機追問：“梯形可能有兩條邊相等嗎，你能來說明一下嗎？”
　　學生6不慌不忙地走到前面加以說明：“一個等腰三角形如果從上面剪去一個小三角形，就能成為一組對邊相等的梯形。”從等腰三角形圖形上得到等腰梯形，這一結論可謂正中我的下懷，我順勢提問，“有誰能給這個梯形取個名字。”
　　學生的觀點幾乎一致，異口同聲回答：“等腰梯形”。
　　師：“對，我們稱它為等腰梯形，那么，等腰梯形有什么特點呢？請同學們思考一下。”問題又一次拋給了學生。
　　學生7匯報：“等腰梯形有兩個底角相等，兩條邊相等。”
　　學生8補充道：“等腰梯形和等腰三角形都是軸對稱圖形，并且只有一條對稱軸”，說完還到黑板上作出了等腰梯形的對稱軸，同學們立刻報以熱烈的掌聲。因為它為學生喚起了軸對稱圖形的相關知識。
　　學生9：“受剛才同學的等腰梯形的啟發，我發現平行四邊形既可以鄰角相等（如長方形），也可以對角相等，而梯形只能是鄰角相等。”
　　精彩還在繼續……
　　
　　二、驀然回首得三味
　　
　　我們平日的課堂，都十分注重形式設計，按照預定的目標、預定的內容、預定的進度、預定的環節、預定的方式和預定的時限來展開，甚至提出什么問題和由誰來回答都進行了精細的預設，結果固然是使一節課的整個教學活動非常緊湊，極具觀賞性，然而，卻恰恰忽略了一個最重要的現實，即真實的教學情境是具體的、動態生成的和不確定的，特別是學生在學習中的問題是不確定的，是動態生成的。教師的教學智慧，恰恰應該表現在根據具體的教學情境而做出及時的判斷和處理。
　　這節課，我們可以設想如果按照原來的教學設計，歸納梯形的特征—認識各種梯形—梯形與平行四邊形的異同點，那么新知就會被肢解成許多的知識點，那么學生就會按照教師設計好的線路圖亦步亦趨地行走，學生的思維就會被禁錮在狹窄的小道上，學習的積極性就不會被充分且真正地調動起來，就不能主動用原來的知識去同化順應新的知識，就不會主動地把新知和舊知形成知識板塊，產生無縫對接，就不會產生這么多未曾預約的精彩。
　　為此，我們課堂的預設不要過度的精細，更不能是靜態的“形案”，而要精心去預設一個開放的、富有彈性的、動態生成的“心案”。教師要根據學生的認知狀況，緊緊抓住課堂上的撲面而來的隨遇性、隨機性甚至是隨緣性生成的教學資源，順應學生的學情，順勢調整自己的教學思路，因勢利導，讓學生的多種感官參與其中，利用自己的知識結構積極建構，使新知由學生自然而然地生發出來。看似是在“縱容”學生發出不同的聲音，實則是讓學生成為秉持獨立思考和判斷的學習主體。學習的過程可能會出現一波三折，但學生收獲的不僅僅是知識的生成掌握，更多的是成功的喜悅和數學素養的豐腴以及智慧的衍生，這樣的課堂才是真實的、豐滿的，同樣也是靈動的。
　　這就要求我們教師在課堂教學中要做到心中有案，行中無案，寓有形的預設于無形的、動態的教學中，要有預設的目標意識和生成的機智意識；要求我們教師不但要有豐厚的文化底蘊撐起我們課堂教學的詩性，還要有高超的教育智慧支撐起課堂教學的靈性；更要有宏闊的課程資源意識支撐起課堂教學的活性。對于課堂的預設我們能否這樣來理解：教學預設對于教學生成，應像海綿一樣雖具有定型，卻富有彈性；教學生成對于教學預設，應像氣球一樣隨風飄蕩，卻心有牽掛。我們的教學預設除了精細之外，更多是要精心，要給生成留足空白，當然對于生成資源的利用不能偏離主題。其實課堂教學就像一場旅行，不僅在意目的地，更在乎“沿途的風景”和“看風景”的心情！
　　
　　(作者單位：江蘇省徐州市賈汪區實驗小學)
　　
　　(責任編輯：張欣)