校本表研的原點操作

　　作為學校的管理者，你想進一步理解校本教研的含義與作用，想知道如何組織校本教研活動才能有效地促進教師的專業成長與學校的發展嗎?作為教師，你想更深入地理解校本教研的內涵，想知道怎樣參加校本教研活動才能有助于自己的專業成長嗎?作為專職教研員，你想在指導中小學校本教研活動中更加游刃有余嗎?要解決諸如此類的問題，對校本教研這一概念進行實踐性的思辨，有利于更有效地開展校本教研活動。
　　
　　校本教研≠本校教研
　　
　　校本教研說不上是新概念，但在新課程背景下卻有新的含義與特點。校本教研的顯著特點是其校本性。校本可理解為以校為本或學校為本，它包含三層含義，即為學校、在學校中和基于學校。進一步可細化理解為學校，即以解決學校、教師在實施新課程、促進學生發展和教師專業發展中所面臨的問題為指向，選擇學校、教師在課程實施中遇到的亟待解決的實際問題，在新課程理念指導下進行研究。在學校中，即學校自身在實施新課程中出現的問題，由學校自己提出來，分析研討，自己來解決，改變等專家指導、靠上級教育行政部門和教研部門的現象。基于學校，即從本校和教師自身的實際出發，充分發揮學校教職員工的積極性，激活學校的教育資源，適時邀請校外專家學者參與，廣泛開展各種創造性的研究，解決學校的實際問題。
　　由于對“為學校、在學校中和基于學校”的理解不到位，在實踐中，有部分或個別人將校本教研理解成了“本校教研”，有意無意之間將空間范疇限定在“本校”，從而影響了校本教研的健康良性發展。為了進一步加深理解，我們可以從以下三個方面強化。
　　一是校本教研需要專業引領。校本教研是基于學校，以學校為單位圍繞“本校”的問題進行，但它又不局限于本校，參加研究的人員也不完全局限于本校，還必須依靠校外專業研究力量。若缺少了專業研究人員的參與，常常會形成教師們自圓其說的窘態，邁不開實質性的步伐，甚至停滯不前。這些專業研究人員主要指各級教研員、科研人員，大學教師等，其引領的方式主要包括學術專題報告、理論學習輔導講座、教學疑難問題咨詢、信息提供、課例指導、教學現場指導及參與研究等。
　　二是校本教研需要支撐體系。實踐證明：政策導向與制度支撐是實施校本教研的兩大關鍵要素。制定相應的法規規章使校本教研名正言順，整合教研力量做好專業引領，加強校本教研制度建設讓其成為“一把手”工程，諸如此類的方方面面，僅僅靠一校之力或本校之力肯定是不行的，必須依靠政府與教育主管部門，只有政府與教育主管部門的政策導向與制度建設才是校本教研促進學校發展與教師專業發展的不竭動力。
　　三是校本教研需要協作開展。不做多的闡述，僅從校本教研的基本模式角度就足以說明問題。從目前開展的校本教研模式看，最基本的有六種：案例教研模式、課例教研模式、專題教研模式、課題教研模式、校際合作教研模式、聯片教研模式。其中的校際合作教研模式與聯片教研模式，很明顯不是一所學校就能夠表現的。
　　因此，校本教研不等同于本校教研，只要是以教師作為研究主體，只要是以學校層面的真實問題作為研究對象，只要研究能促進教師的專業發展、能促進學生的發展就是校本教研。
　　
　　校本教研n校本培訓
　　
　　校本培訓是相對于以高等教育機構為本的教師培訓而言的。由高教機構為本轉為以校為本的培訓，其變化主要有三：一是學校作用的變化。校本培訓使中小學校從過去的僅被作為學生學習成長的地方變成了學生和教師共同學習、共同發展的地方；二是培訓內容的變化。校本培訓堅持以問題的解決、能力的提高、教師的發展為中心，而非僅僅以理論的灌輸、知識的接受、學歷的提高為中心；三是教師角色的變化。校本培訓把中小學教師視為教育理論知識的參與者和生產者，而非旁觀者與消費者，教師可以在教、學、研、訓一體化中實現作為參與者的生命價值。
　　由于有這三大變化，加之又倡導研訓一體，部分中小學管理者與教師，往往難以分清何為校本教研，何為校本培訓。其實，這可以從如下兩方面加以區分：
　　一是內涵有別。校本培訓按1989年歐洲教師教育協會的界定是：“校本培訓是源于學校課程和整體規劃的需要，由學校發起組織，旨在滿足個體教師工作需要的培訓活動。”而校本教研是一種將教學研究的重心下移到學校，以新課程目標為導向，以促進每個學生的發展為宗旨，以課程實施過程中學校、教師所面對的種種具體問題為研究對象，以教師為研究主體，通過一定的研究程序得出研究成果并把研究成果直接應用于解決教學實際問題的研究活動。從教師在活動中的地位看，校本培訓重在“培訓”，教師在活動中重在“接受”，主要處于受動者地位；而校本教研重在“研究”，教師在活動中重在“研究”，主要處于施動者地位。從教師、學生參與的情況看，校本培訓主要是教師參與，通過教師的發展去影響學生的發展，校本教研可以是教師與學生共同參與，教師與學生可以在活動中共同互動發展。
　　二是方法有異。校本培訓的基本方式方法為自主學習反思法、師徒結對法、專家引路法、課題研究法、頭腦風暴法等五種，而校本教研常見的研究方法為行動研究法、實驗研究法、觀察研究法、個案研究法等四種。
　　區分校本教研與校本培訓，有助于組織者與參與者真正明白一次活動的性質到底是校本教研還是校本培訓，從而更有效地采取有針對性的方式方法凸顯活動特點，提高活動實效。
　　
　　校本教研≤課題研究
　　
　　對于學校的校本教研與學校的課題研究，可從研究程序上略作區分。課題研究的一般程序是：提出問題，確定課題，制定研究計劃，實施研究計劃，結題，推廣和運用研究成果。教師在問題提出、課題選擇、方案設計、實施研究、結題、成果推廣和運用等過程中，不斷學習、研究和反思，對自己的知識、能力與經驗進行整合，進而提高自身素養。而校本教研一般包括提出問題、設計方案、采取行動、反思評價、成果表述等五個相互聯系、相互依賴的基本環節，同時在這五個基本環節上呈現并貫穿“教師個體的自我反思”“教師群體的同伴互助”“專業研究人員的專業引領”三個核心要素。這五個基本環節構成了校本教研一個相對完整的螺旋圈。就時間來講，一個螺旋圈可以是一個學段、一個學年，也可以是一節課、一個單元。校本教研是一個循環往復、螺旋式加深發展的過程。
　　根據具體實踐，課題研究與校本教研可作如下區分：一是從研究過程的規范性看，課題研究比校本教研的要求更高；二是從文字類成果的表述方式看，課題研究的成果主要是研究報告、論文或專著，而校本教研的成果表述方式主要有研究報告、論文、教育故事、反思筆記等，其“教育故事”與“反思筆記”在課題研究中一般不用于終結性成果，而用于階段性成果或作為得出成果的論據；三是從成果運用看，校本教研的成果已經直接運用于學校工作之中，課題研究的成果需要有一個轉化；四是從成果的性質類型看，校本教研直接指向學校的問題，是實踐性的運用研究，而課題研究既可以是實踐性研究也可以是理論性研究。
　　于是，可以得出這樣結論：一次校本教研的結題不一定算是一次課題研究，校本教研結題后的深化研究，可以上升為課題研究；但一次課題研究的結題，肯定可以算一次校本教研的結題。用搞課題研究的精神去搞校本教研，不僅有利于校本教研的開展，更有利于提高校本教研的質量。
　　
　　(作者單位：重慶市開縣教師進修學校開縣中