教育“塑造論”的內涵及其批判

付 輝

(江西師范大學教育學院,江西南昌 330022)

教育“塑造論”的內涵及其批判

付 輝

(江西師范大學教育學院,江西南昌 330022)

從語義學角度重新審視了“塑造”的含義,在此基礎上,從教育的定義、教育目的、教育過程等角度對“教育是塑造人的活動”的內涵進行分析和反思;并在新課程理念的關照下,從交往意識、生命意識探討了新型師生關系的建構策略。

教育;塑造論;師生關系;交往;生命

在我們的教育觀念中,有許多似是而非的認識[1](P3)。在這些認識的導引下,我們的教育教學活動經常背離了促進學生身心發展的方向。厘清這些認識,確立新的教育理念,是中國當今教育教學必須高度關注的問題。

一、教育“塑造論”的內涵及其批判

在很長一段時間,教育界一直流行著“教師是塑造人類靈魂的工程師”,“教育的主要目的在于塑造人”的理論觀點。其實,這些提法所反映的教育理念值得商榷,它與倡導學生主動自我發展的理念和“以學生發展為本”的精神是背離的。

其實,“塑造”的觀念,并非今天才有,古已有之。“玉不琢,不成器;人不學,不知道”。西方的夸美紐斯的《大教學論》一再用“園丁”來比喻教師,其本質也是在強調“塑造”的力量,因為園丁心態的特征是園丁對田園中的“物”進行不間斷的監視和管理、修剪和鏟除。美國的行為主義者華生說:“你給我一打健康的兒童,我可以用我自己認為適當的方式,將他們隨意加以改變,使他們成為醫生、律師、藝術家、或成為小偷、乞丐、流浪漢。”這些論述反映的都是塑造論的觀念。

“塑造”到底是什么含義?辭書解說為“用泥土等可塑材料制成人物形象”和“用語言文字或其他藝術手段表現人物形象。”[2](P1303)“教育是塑造人的活動”中“塑造”的意思顯然不是上述“塑造”字典詞條上的解釋,只能是“塑造”一詞的引申義。從單純的語義分析,“塑造”一詞隱含這樣幾種要素在里面:(1)塑造者的心里應該有把被塑造者塑造成什么樣的內在的塑造方向,即塑造者應該朝什么方向來塑造被塑造者。(2)被塑造者 (對象)應該有被塑造成某種方向的可能性,我們不可能把泥巴塑造成金子。(3)塑造要發生,總是與某種外力 (工具)相連的。簡言之,筆者認為,“教育是塑造人的活動”中的“塑造”就是教育者用外力影響受教育者身心發展。

“塑造論”視域下的教育,個人僅僅是代表宏大秩序的教育的素材或原料而已,教育必須以嚴格的既定的方式來塑造它所設定的理想人格。“教育的塑造心態僅僅是把人們塑造成完全相似的對政治或經濟等社會結構有用的工具,塑造因此體現為對兒童的統一的模塑,它所追求的目標就是運用各種方法對兒童的心智進行控制,這必然地導致對兒童的身體和精神的強制。在這樣的教育中,不可能具有一種豐富的活躍的精神表現的情境,不可能有一種個人的理性精神得到發展的機會。教育成為一種巨大的監護、督察、修正、壓制兒童個人的力量,并且這一力量是具有絕對權威的,是無微不至的。”[3]按此理解,教育成為一種為了適應社會需要而對兒童進行打磨的過程。中國教育具有強烈的塑造心態,擁有“塑造心態”的老師往往認為,自己掌握學生的生殺予奪大權,自己可以無視學生的心理狀態和內在需求,完全按照自己的意愿對學生進行這樣或那樣的改造。

教育對兒童人格和未來生活的設計其實是對兒童發展的一種干預和控制。因為兒童的發展具有豐富的可能性,是不確定、不可限量的,也是不可算度的,教育和教師不可能決定也不能決定每個兒童的生活道路,更無法了解和預測每個兒童人格發展的未來和前景,如果一定要用一種統一的程序、惟一的目標要挾每一個兒童,把他們塑造成某一種人,那只能是對人的戕害,是教育的災難。因此,教育對兒童的任何塑造只能導向對兒童成長的控制、包辦和干預,最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的塑造心態相信自身是完美無缺的話,教育就可能用專橫的手段改造人,造成教育灌輸和壓制。

“教育是塑造人的活動”這一隱喻中,暗含的意思是教育即教師“塑造”學生。一堆亂泥,什么都不是,只有經過外力的作用才能形成器物或者工藝品。沒有外力的加工,亂泥仍是亂泥,不可能形成個這種各樣的工藝品。在這個過程當中,外力是至關重要的。沒有外力,所謂的材料就只能是材料。在“塑造論”的視野下,學生是完全被動的,他的發展完全聽命于外力,他的成長依賴于教師的塑造 (當然,也包括家長的塑造)。實際上,在信息技術日益發達的今天,學生 (受教育者)獲得信息的渠道并不老師 (教育者)少,學生的智能水平并不一定比教師低;而且,學生通過自身努力獲得的很多能力、素質完全可能影響老師,在某種意義上,學生完全可以“塑造”老師。在我國古代人們提倡“教學相長”,人民教育家陶行知先生說他一輩子在做小學生,成都的特級教師李鎮西:“說‘學生教我當老師’,這話真是一點不假。……”社會變化的加速,信息化的強大沖擊,代溝現象的加劇,青年一代同伴群體影響的擴大等,使得文化在當今社會呈現出一系列新現象,過去社會中文化單向的流淌與傳承,遇到了前所未有的挑戰,年輕一代進行文化傳遞的“后喻文化”已成為時代的新特征。“后喻文化”賦予了教育嶄新的內涵:在文化反哺中,青少年開始擁有了大量的成年人沒有完全掌握的文化,并且在此基礎上開始有了一定的文化話語權,從而開始改變自身以往的文化傳遞中被動接受的地位。換言之,在傳統意義上的受教育者在“文化反晡”的過程中形成了自身獨特的文化特征,反過來對傳統意義上的教育者產生 (施加)影響,向教育者傳授青年文化享有的信息知識、社會知識、意識觀念和行為規范。

綜上論述,教育“塑造論”強調學生的身心發展主要依靠教師,學生是教師按自己意志被動改造、控制的對象;教育是一種為了適應社會需要而對兒童進行的打磨過程;教育就是教育者通過外力影響受教育者身心發展的活動。簡而言之,教育“塑造論”表現出的是對學生生命的漠視,對教育規律的漠視,對教師自身專業自由的漠視,對人的價值的漠視!在教育改革創新的新時代,教育工作者,尤其是教學一線的教師應該徹底拋棄教育的“塑造論”,進而樹立新的教育理念:教育應該著眼學生的身心自主成長,全面關注學生的生活世界,關注學生的文化特征,關注學生生命質量,關注學生生存方式的內在體驗。在具體教育教學過程之中,教師應該少一些塑造,多一些引導,多一些交往、對話和關心。

二、傳統“塑造”觀念下的“師生關系”特點及新型師生關系的建構路徑

基于對“塑造論”的反思,建構新型的師生關系迫在眉睫。新時期,我們應該建構怎樣的師生關系?我們可以從哪些角度重新審視師生關系?關于師生關系的內涵,至少具有三重性質。從這三重性質中歷史地形成了師生關系的三原則。即:1、作為教育工作關系的師生關系的原則:教學相長;2、作為一定歷史時期社會關系縮影的師生關系原則:民主、平等;3、作為一般人際自然關系的師生關系原則:尊師愛生。”[4](P61)陳桂生先生給我們提供了建立良好師生關系的一個很好的視角,但視角終究不能解決“建立”的問題,我們怎樣才能建立良好的師生關系呢?建立良好師生關系的辦法有很多,不少學者從平等、民主、理解、人道等角度作了一些探討,筆者僅從教師“交往意識”和“生命意識”兩個角度作一些補論。

(一)交往意識 “交往一般可分為直接交往和間接交往兩種形式。直接交往的特點是面對面的接觸,即運用語言、體態、動作、情緒等交往手段傳遞信息,實現互相影響;間接交往則要借助于書面語言、大眾傳播媒介等交往手段傳遞信息,發生心理接觸,實現互相影響。”[5](P29)筆者在這里所講的教育中的交往既有直接交往也有間接交往。

交往對個體的發展有重要的價值。只有在交往的過程中,人們理性的、情感的和意志的相互影響和相互作用才能得以實現,思想情緒才能得到相互理解。在交往的過程中,個體的健康個性才能得以形成。只有在真正的師生交往中,師生才能保持內心的敞亮,實現精神的“相遇”和“相容”[6](P128);才能在不斷的理解、對話、交流、溝通之中產生思想的碰撞,并因此而領悟人生的真諦,提升生命的質量,堅守內心的清明,獲得個體自身的完美。“人在廣泛的交往中不斷積累,成就自己的本質。交往越廣泛、深入,人們就越能成為他們自己;而那些缺乏交往的人則易于失去自我,甚至根本就找不到自我。”[7](P125)交往是一切有效教育的必備要素。盡管當今社會信息膨脹,先進的傳播媒介層出不窮,但都不能取代教師,其中一個重要的原因就是教師能以自身淵博的知識和高尚的人格、高超的教學藝術營造富有情感的氛圍。“富有情感的氛圍是交往的條件,也是交往的產物。強調交往在教學中的意義,不僅有助于更新教師的教育觀念:對教師而言,上課是與人的交往,而不是單純的勞作;是藝術創造,而不僅僅是教授;是生命活動和自我實現的方式,而不是無謂的犧牲和時光的消耗……因為只有的的確確地交流了,我們才能設身處地為他人著想,我們才真正理解和尊重對方”。[8]

蔡元培先生提出:“教育是幫助被教育的人,能給他們發展的能力的空間,完成他們的人格,于人類文化上能盡一分子責任;不是把被教育的人,造成一種特別器具,給抱有他種目的人去應用的。”怎樣才能不把被教育的人當“器具”去“塑造”?筆者以為必須從建立良好的師生關系開始,而建立良好的師生關系,則需要真正意義上的交往。筆者認為真正的交往應該有以下幾項特質:(1)交往是兩個或兩個以上主體間的活動,真正的交往乃是基于獨立主體之間的共生活動;(2)差異是交往的前提和基礎,交往是在承認差異性基礎上對差異性的理解;(3)交往意味著參與交往的雙方都能傾吐自我,接納對方,保持內心的敞亮;(4)交往雙方都特別關注傾聽,彼此都應為走向深層次交流而真誠地付出;(5)“平等、開放、真誠是交往的條件,也是交往的目標”;(6)為了提高交往的質量,彼此都應該不斷地發展自己,充實自己,完善自己。(7)交往雙方的相互尊重、相互理解、相互寬容是交往走向深入的必備條件。[8](P91)“塑造”觀念指導下的教育,漠視交往——教師是知識的占有者和代言人,學生只能被動接受教師傳遞既定的知識;在這種情況下,師生之間不存在共生的基礎,不可能在探索的過程中磨合、達成共識,雙方面對的僅僅是一些知識符號,如此一來,師生之間不可能產生交往。

(二)生命意識 “塑造”觀念指導下的教育其實質是一種漠視人生命的教育,在此種教育觀念下的師生關系是完全抹殺個體生命的。從學校教育的角度來說,每一個學生都是鮮活的生命個體,老師沒有資格也沒有權利漠視。每一個特定教育情景中的學生都有自身生命的獨特性,不關注生命的獨特性,真正意義的教育無從發生,真正良好的師生關系也無從建立。

建構良好的師生關系,教師必須有濃郁的生命意識。具體地說,這種生命意識的教育包括以下基本內涵。第一,培育完整生命。生命是肉體與精神,以及知、情、意的統一體。在具體教育過程中,教師要轉變觀念,學生不是可以被自己肆意塑造的物件,是一個個活潑的生命,應該使學生在知識得到掌握、智慧得到啟迪、智力得到發展和能力得到培養的同時,情感得到升華,心性得到陶冶,人格得到完善,內心得到充實。培育完整的生命,教師必須樹立生命意識,敬畏和善待生命,尊重和珍愛生命。第二,張揚生命靈動。每個學生的生命都是靈動的,靈動的生命的本質特點是:自主、自由、開放。從靈動生命的本質特點上講,每個生命都應該是無比快樂,自由自在,無拘無束的。在“塑造”觀念指導下的教育,或者說在“塑造論”主宰下的師生關系里,學生主體意識被壓抑,自主意識被摧殘,自主權利被束縛,生命自由被淹沒。張揚學生生命的靈動,我們應該還學生原本就屬于他們的而被我們占有的權利、自由、機會,真正使學生成為自主發展的主人、學問鉆研的主人、實踐活動的主人、健康生活的主人、自由學習的主人,亦即,使學生成為自己生命的主人。第三,捍衛生命尊嚴。在應試教育日益張狂的今天,在“塑造”教育觀念引導下的教育,教育在很大的程度上成了“訓練”的代名詞,成了塑造“單向度的人”的工藝流程。我們的教育無助于提升學生的生命尊嚴,加劇了學生生命尊嚴的失落。事實上,每個生命都是神圣不可侵犯的,每個生命都有自己獨特的個性,都應該得到尊重。第四,培植生命情懷。 “生命情懷是個體對自我生命的確認、接納和喜愛,是對生命意義的肯定、欣賞和沉浸。以及對他人生命乃至整個生命世界的同情、關懷與珍惜。”[9](P43)“塑造”觀念下的師生關系,教師喪失了起碼的生命情懷,教師在傳統的灌輸中,窒息、壓抑學生的生命。反思“塑造論”,應當特別注重致力于培養教育的生命情懷。

[1]鄭金洲.教育絮語 [M].上海:華東師范大學出版社,2009.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室輯.現代漢語詞典[Z]北京:商務印書館,2005.

[3]金生鈜.“規訓化”的教育與兒童的權利[J].教育研究與實驗,2002,(4).

[4]陳桂生.師道實說 [M].上海:華東師范大學出版社,2004.

[5]何齊宗.當代教育理論[M].北京:中國社會科學出版社,2009.

[6]肖川.教育的理想與信念[M].湖南:岳麓書社,2002.

[7]劉鐵芳.走向生活的教育哲學[M].湖南:湖南師范大學出版社,2005.

[8]肖川.教育的智慧與真情[M].湖南:岳麓書社,2005.

[9]肖川.教育的使命與責任[M].湖南:岳麓書社,2007.

責任編輯 袁小鵬

G40-03

A

1003-8078(2011)01-131-03

2010-10-18

10.3969/j.issn.1003-8078.2011.01.35

付 輝 (1979-),男,湖北麻城人,江西師范大學 2009級研究生。