多元智能視角下對高職英語教師角色定位的思考

陳艷

（南通航運職業技術學院，江蘇南通 226000；東南大學外國語學院，江蘇南京 210018）

隨著進入21世紀這個多元化時代，社會對多元化人才需求的呼聲日趨高漲，培養出一大批高素質、高質量的個性化專業人才是高職院校的當務之急。以培養出具備良好的英語應用能力和嫻熟的專業技能的復合型人才為目標，如何做到真正意義上的面向全體學生即培養學生的多元智能、發展優質智能、提升弱勢智能從而確保每個學生的最終成功？這是擺在所有高職英語教師面前的一道難題。新形勢下高職英語教師又該如何定位？本文將透過多元智能理論剖析高職英語教師的定位問題。

1 多元智能理論對高職英語教育的意義

1.1 多元智能的內涵

多元智能理論是哈佛大學教育教授霍華德·加德納 (Howard Gardner)提出的。加德納認為：智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或產生及創造出有效產品所需要的能力。1999年他重新精確地定義智能：“一種處理信息的生理心理潛能，這種潛能會在某種文化背景下被激發，去解決問題或創造該文化所珍視的產品。”[1]他提出，人的智能是多元的，除了言語/語言智能和邏輯/數理智能兩種基本智能以外，還有其他六種智能，它們是視覺/空間關系智能、音樂/節奏智能、身體/運動智能、人際交往智能、自我反省智能和自然觀察智能。每個人都不同程度地擁有上述八種智能，這八種智能代表了每個人不同的潛能，這些潛能只有在適當的環境中才能充分展示出來。

1.2 多元智能的特征

1.2.1 整體性

加德納認為上述八種智能因素同等重要，因而呼吁大家要同等關注這八種智能。

1.2.2 差異性

盡管每個人都擁有相對獨立的八種智能，但由于不同環境和教育的影響和制約，在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使每個人的智能各具特點，這種智能的差異性應該受到教育者的關注。

1.2.3 實踐性

智力是個體解決實際問題的能力，是生產及創造出社會需要的有效產品的能力，是每個人解決現實生活中實際問題特別是難題的能力，是發現新知識的能力。

1.2.4 開放性

人的多元智能發展水平的高低關鍵在于教育者的開發。

1.3 多元智能對高職英語教學的利導性

1.3.1 多元智能中的教育教學觀念

關于多元智能對教育教學改革的指導意義，霍力巖在《多元智力理論及其對我們的啟示》及曾曉潔在《多元智能理論的教學新視野》中都陸續涉及，筆者在此基礎上就對多元智能中教育教學觀念的理解簡述如下。

1） 智力觀

智力是多元性、差異性和可塑性的結合體。智力并非單一構成，現代認知科學及人類學證明了“智能由多層面的、多要素組成”[2]即智力的多元性。加德納從智力的可塑性、靈活性及個體差異性中得出結論，智力雖與先天有關，但起決定作用的是后天的“社會文化和教育”[3]。

2） 教學觀

學習者的個體差異決定了教學目的、教學方法和教學內容的全面性。多元智能認為學生的智能表現形式和發展水平存在差異，如果借助外在作用和個體努力就能激發某種智能，因而教學目的就不僅只是簡單的傳授知識和技能，而應為學生提供多元發展的途徑，培養學生的觀察思考能力和學會解決問題的能力。“重視學生的個體差異”[4]要求教師能夠靈活多變的實施教學方法，借以豐富多彩的教學內容，做到“以學習者為中心”[4]，因材施教，結合學生的智能特點發揮優勢智能，幫助學生能以自己的方式來認識和建構知識體系，做到真正意義上的學以致用。

3） 學生觀

樹立積極樂觀的平等的學生觀。智力的差異性使得學習者各智能分布的不均衡性否定了“差生”的存在，而是“各具智力特點、智力表現形式、學習類型、學習方法和發展方向的可造就人才”[5]。對每位學生都要抱有成才期望的積極樂觀態度，這要求能尊重每一位學生的智力特點并做到有的放矢，通過挖掘教學內容中的創造因素開設創造性的教學環境來培養學生的創造力，通過課外活動中興趣小組的設立來幫助學生展示多方面的智力，在對學生的尊重和贊賞中培養他們的自信和自尊，使愉快教育和成功教育成為現實。

4） 評價觀

形成多元化的評價方式。多元智能所提倡的評價方式不再以傳統的智力測驗和學生的考核成績作為唯一評價標準，而是以全面反映學生的學習成果為目的多渠道多方面考察學生解決實際問題的能力，把學生的課堂參與、課后作業以及各種英語活動中的表現都一齊歸納到評價范圍內。

1.3.2 多元智能和高職英語教學內在要求的一致性

多元智能理論始終注視學生的全面發展，并強調個體“解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力”[4]。高職英語教學同樣關注學生的多元發展。《高職高專教育英語課程教學基本要求 (試行)》中明確指出“高職高專教育培養的是技術、生產、管理、服務等領域的高等應用性專門人才。英語課程不僅應打好語言基礎、更要注意培養實際運用語言的技能、特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力”。高職英語教學需要培養以英語為媒介的應用型人才，這和多元智能理論所倡導的多元智能發展的人才理念不謀而合，借以多元智能來指導高職英語教學將具有深遠意義。

2 多元智能視角下高職英語教師的角色定位

高職院校在以多元智能為指導開展豐富多樣的多元智能活動時，高職英語教師又該如何定位角色才能確保多元智能理論在教學中的順利實施呢？筆者認為可以從下面四個方面來思考。

2.1 更新教學思想，提倡個性化學習的探索者、研究者

傳統英語教學中教師的主體地位決定了“一講統天下”的局面，教師自始至終是課堂的主角，這在高職院校尤為突出。學生英語水平不均衡，相對基礎差，擴招后一部分是職高考上的，英語水平尚停留在初中階段，教師更是成了課堂的主角，以講解為主，過多強調了基礎知識和基本技能的傳授，而學生只是被動地接受著教師的“傳播”。“以學習者為中心”是多元智能觀的根本倡導，這種“中心”強調了教師對學生主體地位的認同，體現了教師和學生之間的一種主體關系。這絕非是對學生放任不管，而是讓學生成為課堂的主人，既是對學生的尊重，也是對學生學習能力的認可。另一方面，讓學生成為主體，使教學過程成為學生主動積極的一種實踐活動，有利于激發學生的學習參與性。

傳統英語教學的另一特征就是要求所有學生在同一時間同一地方以同樣的方式學習同一種教材。這種教學活動在某種意義上與“以學習者為中心”的觀念相矛盾，“抹殺了學生的個體差異，使學生始終處于被動獲得知識的處境”[6]。多元智能理論下的英語教師應該認識到智能的差異性，根據學生的智能組合特點開展相應的多元智能活動，讓學生在“自力更生”中或與伙伴的合作中掌握學習的有關技能；根據自己的興趣愛好選擇興趣小組嘗試語言、數理、音樂或科學等方面的活動而開發自己的優勢潛能；通過自我評估學會對自己學習的反思，從而對自己的學習和發展具有更自覺的責任。這種活動能在課堂上開展，又能延伸到課堂以外；既可依據教材，又可以教材上的某一點拓展成一個面，多方位的發展他們的潛能，保證了智慧和品格的協調發展。

高職英語教師應不斷地更新自己原有的教學觀念，擯棄“一言堂”的傳統課堂，多給學生提供多元智能活動的學習環境，學會在教學中探索個性化學習的模式，在實踐中及時總結教學經驗并轉化成教學科研的形式來更好的指導教學，努力成為提倡個性化學習的探索者、研究者。

2.2 創新教學方法，激發學生智能開發的倡導者和促進者

學習者個體的差異性決定了智能特點的差異和學習類型、智能發展方向的差異，這要求教師改變原有單一的灌輸式的教學方式，建立能發揮學生主體性和智能多樣性的方式。由原來的主講者轉變成學生學習的指導者、組織者和參與者，積極組織學生參加各種語言運用的活動，為學生學習、運用語言創設條件和提供指導，幫助學生在實踐中掌握語言、運用語言。教師尊重學生的主體地位，并采取一切行之有效的方法和手段如啟發式、討論式、研究式等來調動學生的自主性、積極性，開發學生的潛在智能。

多元智能理論中提出教學環境與學習者的主動構建意義，要求教師根據不同的教學對象和教學內容采取不同的教學方法。而且，即使是相同的教學內容也可以通過不同的教學方式和手段來幫助學生理解和掌握。如作為高職院校公共基礎課的大學英語幾乎在每個專業都設置，這就要求教師在不同的專業授課時應盡可能的考慮專業因素將專業特點糅合教學內容中去，使學生樂于接受。多元智能理論倡導多元的教學方式，首先盡量創造“一個結構優化的多元智能環境”[7]，再者充分考慮學習者的智能特點、學習類型、興趣愛好等采用靈活多樣的多元教學方式以促進每位學生的全面充分發展。

運用多元智能的教學方式可以幫助學生了解到自己的智能組成形式，認識自己的思維方式和學習模式，關注自己的弱勢智能，善于將優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域，從而更快地理解知識掌握技能并具備解決實際問題的能力。運用多元智能的教學方式幫助學生了解被忽視的潛在的智能，并通過英語學習中多元智能活動的訓練來發展這方面的潛能。從這個層面來說，英語教師就成了創新教學方法、激發學生智能開發的倡導者、促進者。

2.3 改進教學內容，組織專題學習的設計者和建構者

傳統的高職英語教學一味地追求學生通過英語應用能力考試的合格率，強調的是學生對英語中聽、說、讀、寫、譯的學習而忽略了學生在學習過程中觀察、記憶、判斷、思維、想象等能力的發展和培養，其結果造就了一大批善于接受知識的被動學習者，缺失了具備鉆研、探索、創新能力的主動學習者。多元智能理論指導下的教師在設計教學內容時應多放開手，讓學生根據自己的智能特點、興趣愛好和專業傾向等以所提供的素材為依據找到適合自己的學習內容、建構自己的認識方式。

其一，教師在專題的選擇上可以“打破學科的界限”，嘗試通過跨學科的方法“使學生獲得整體性、連貫性的知識而不是片面的、零碎的知識”[8]；引導學生可以就專題的一個方面作為學習材料。其二，在專題學習時，指導學生要安排好自己的學習，這包括了解學習任務、分配好學習時間、預見學習效果等。在學習活動中需要學生提出假設、制定計劃、收集信息、統計數據、分析資料、得出結論、交流意見等，他們所獲得的不僅是書本知識，更是實踐中學習能力的掌握，唯有在學中做、做中學的這種學習才能體驗更深刻。其三，教師依據多元智能理論并結合英語學習的特點，從聽說讀寫譯的各個方面入手，圍繞專題的環節之一設計多元智能的教學活動，充分調動學生多項智能的開發以達到預期的效果。

教師通過多元化教學內容的精心設計，鍛煉的不僅是學生的言語智能（如閱讀文學作品、收聽外語廣播）、邏輯數理智能（如語法分析、分析兩個人物的特點），還有視覺空間關系智能（用圖表來描述事物）、音樂節奏智能（如唱外語歌曲、聽歌曲思考與之相關的課文內容）、身體運動智能（如兩人互助學習、收集信息口頭匯報）、人際交往智能（如小組討論）、自我反省智能（如記學習日記）和自然觀察智能（如邊做邊學、寫一篇描述大自然的短文[9]）。

多元智能視角下的英語教師應具備敏銳的觀察力和洞察力，尊重學生的個體差異、相信學生潛能的發展，幫助學生構建多元化的學習環境、在教學活動中不斷尋找多元切入點來實施多元化的英語教學，激發學生智能的全面發展，成為一名改進教學內容，組織專題學習的設計者和建構者。

2.4 創立多元學生評價體系，鼓勵學生全面發展的引導者、實踐者

高職英語教學中對學生的評估似乎只有標準化考試，這種傳統的教學評估所依賴的主要方式成了檢驗學習者的唯一手段。這種機械化的評估模式缺少科學性、合理性。以挖掘學習者的智能強項、促進學生的全面發展為最終目的的多元智能教育評估則強調學習者的主體地位，主張進行與學習過程相一致的“情景化評估”，通過對各教學活動的“過程性的評估”來提高學習者的自覺性和能動性。英語教師在評估時要做到評估的多元化，首先，“評估主體的多元化”，除教師外，家長、學生自己、同學都可以作為評估人；其次，“評估內容的多元化”，如作業中反映出的智能強、弱項和智能特征，作品的質量、創新力，對概念的理解、掌握，相互間的交流能力及對自己作業、作品的反思等；再次，“評估方式的多元化”[10]，采用課堂觀察、訪談、檔案袋等方式。

高職英語教師面對的是即將走到專業崗位的高職學生，決定他們今后人生的不再局限于語言智能和數理智能，更多的是視覺空間、人際交往、自我反省和自然觀察等智能的運用。應當看到學生個體智能的差異和智能發展的差異，不以偏重語言智能和數理智能的考試作為衡量學生學習成果的唯一標準，不以這種終結性的評價來判斷學生的優劣教師對學生的評估旨在評價學生在實際生活中解決問題的能力。根據“評價的發展性原則”，“評價的目的不在評價本身，而是盡可能的發展學生的各項智力”[11]。從多角度多方面評價，通過對學生優弱點評價收集的資料作為服務學生的起點，一方面，教師有責任通過評價提供有益的反饋，讓學生知道自己的優弱勢所在，通過鍛煉使強項更強，采取針對性措施使弱項不弱；另一方面，教師注意及時采取“適宜的教學內容和教學方法，使評價成為促進每一個學生智力充分發展的有效手段”[12]。

多元化的評價給學生創造了一個發揮特長、展示自我、張揚個性的機會，教師適時的引導和鼓勵給學生帶來更多的自信和勇氣，在這個意義上，教師當之無愧地成了創立多元的學生評價體系、鼓勵學生全面發展的引導者、實踐者。

3 結語

多元智能理論下進行的英語教學改革勢必給高職院校的學生提供了一個多種智能發展的契機，同時給英語教師自身帶來了一次挑戰。英語教師既是教育教學活動的實踐者，又是自身活動的研究者。英語教師在實施多元智能教學的同時學會不斷的反思，鼓勵學生多元化智能的發展時自己是否做到多元化智能的呈現？在課堂上是否發揮自己多元化智能的特質（如語言清晰、幽默風趣呈現的語言智能，課堂組織好、時間掌控好呈現的邏輯數理智能，善于使用肢體語言呈現的身體動作智能，與學生互動、目光交流到位呈現的交際智能，用圖表來概述課文大意呈現的視覺空間智能，啟發式教導呈現的反省智能等）？教師專業發展的特點決定了教師的專業成長是一個終身學習的過程，是能力提高、情感成熟、自信心不斷增強的過程，只有這樣，學生才能真正獲得發展，教師才能名副其實地成為多元智能理論下高職英語教學改革的探索者、將新理論付諸于教學實踐的倡導者、在教學活動中讓學生學會多元智能思考與運用的促進者、為學生創設多元智能環境的設計者和總結多元智能教學活動中的經驗教訓進一步更新教學思想的研究者。

[1]Gardner,H.Intelligencereframed:Multiple intelligences for the 2lst century[M].New York:Basic Books，1999.

[2]Howard Gardner.Multiple Intelligences:The Theory in Practice[M].New York:Basic Books，1993.

[3]曾曉潔.多元智能理論的教學新視野[J].比較教育研究，2001,(12）.

[4]Gardner,H.Frames of mind:The theory of multiple intelligences[M].New York:Basic Books，1983.

[5]霍力巖.多元智能理論及其對我們的啟示[J].教育研究,2000,（9）.

[6]崔曉紅.多元智能理論應用于英語教學改革的探討[J].山東外語教學，2004,（4）.

[7]羅忠民.MI理論及其在外語教學中的意義[J].外語教學,2004,（1）.

[8]蔣曦，曾曉潔.多元智力理論與主題教學[J].比較教育研究,2005,（4）.

[9]沈彩芬，程東元.多元智能理論與外語教學[J].解放軍外國語學院學報,2004,（4）.

[10]曾曉潔.多元智能理論的評估理念及原則[J].比較教育研究,2003，（6）.

[11]薛榮，朱正東.多元智力理論視野下的外語教學評價[J].南京師大學報（社會科學版）,2008,(11).

[12]劉素婷.論多元智能理論對職業教育的啟示[J].教育與職業,2006,(2).