地方高校大學英語分級教學的研究與實踐*

杜廣才

(東莞理工學院 城市學院，廣東 東莞 523106)

地方高校大學英語分級教學的研究與實踐*

杜廣才

(東莞理工學院 城市學院，廣東 東莞 523106)

隨著高等教育理論研究的逐步深入，素質教育、創新能力和終身學習觀念已成為廣大師生的共識。這些新思想和新觀念強調學生知識、能力和素質的協調發展，要求以學生為中心，充分考慮到教學內容與社會及個人需求之間的相關性，開展個性化教學。改變英語教育同社會需求不相適應的現狀，首要任務就是探索新的教學模式。英語分級教學的實施能彌補大班教學無法適應學生在學習上的個別差異的不足，提高班級教學中因材施教的可操作性水平，找到每類學生的“最近發展區”，促進他們的最優化發展，在真正意義上實現“面向全體”。

地方高校;大學英語教學模式;分級教學

一、引言

按照2007年7月教育部頒布并實施的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《教學要求》)，大學階段的英語教學要求分為三個層次:一般要求、較高要求和更高要求。《教學要求》提出:大學英語教學設計要“充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給基礎較好的學生有發展的空間”［1］。地方高校以二本、三本學生為主體，相對于一本學生而言，學生文化基礎比較薄弱、成績參差不齊、部分學生興趣缺乏、熱情不高。自《教學要求》在全國實施以來，廣大教師在教學模式教學手段等方面做出了大量的嘗試。目前，大學英語教學普遍比較認可的教學模式就是分級教學。所謂分級，就是教師在綜合考慮學生原有基礎、智力特點、興趣愛好、學習潛力等具體情況基礎上，將他們分成優、中、差三個層次，然后進行“分級設標、分級施教、分級評價，以滿足不同層次，不同基礎類型學生的學習要求”［2］。在地方大學大學英語教學中實施分級教學，能彌補大班教學無法適應學生在學習上的個別差異的不足，提高班級教學中因材施教的可操作性水平，找到每類學生的“最近發展區”，促進他們的最優化發展，在真正意義上實現“面向全體”。［3］

本文將基于東莞理工學院城市學院大學生大學英語學習的實際情況，探討實施大學英語分級教學模式的理論基礎和實踐意義。

二、地方高校大學英語分級教學的必要性

(一)地方高校生源現狀復雜

近幾年來，由于我國高等教育規模不斷擴大，地方高校的生源更為復雜，既有普通高中畢業生，又有中專、技校、職高的學生，學生英語基礎差異大，因此，在地方高校大學英語教學中學生的多層次性尤顯突出。普通高中畢業生經過初高中階段系統的英語學習，大都已具備一定的英語基礎，但由于諸多方面的原因，他們中許多學生在英語口語、聽力方面“先天不足”，基礎很差。而來自于中專、技校、職高的學生大都沒有系統地學習過高中英語，甚至還有少部分的學生已經徹底與英語絕緣了。因而，他們的英語基礎非常薄弱，平均來說，僅相當于或略高于初中生的英語水平。這為地方高校大學英語教學帶來了很大的壓力和難度。

(二)地方高校大學英語教學兩極分化

鑒于地方高校學生入學時英語水平差異較大的現狀，傳統的教學模式很難把握住學生的實際水平，常常是優等生“吃不飽”，而后進生卻“吃不了”。隨著時間的推移，學生就會對這樣的教學模式失去興趣，教師很難兼顧周全。實際情況是，部分教師以較高水平學生為基礎，教學多以英語進行，結果多數水平不夠好的學生似懂非懂，無法掌握教學內容，失去提高機會。若照顧基礎較差的學生用漢語講課，較好水平的學生又會失去許多交際機會。處于兩難境地的教師往往難以取舍，教學重點很難兼顧兩極的學生，因而，兩極分化便會日益嚴重。這就要求我們必須尊重學生的個性差異，本著“人人發展，人人成才”的目標，從實際出發，因材施教，“實施分級、分類別教學”。［4］

三、地方高校大學英語分級教學的理論基礎

(一)孔子“因材施教”的教學思想

我國古代教育家孔子主張“因材施教”的教學思想，主要解決教學中統一要求和個別差異的矛盾，強調對學生要有深刻全面的了解，準確地掌握學生的特點，這樣，教育和教學才能符合學生的實際水平和個性特點。因材施教的核心是針對學習者的語言能力、認知風格、動機、態度和性格等個體差異實行不同的教學要求、教學方法和教學模式。

(二)Stephen D Krashen的“i+1”語言輸入理論

美國著名應用語言學家Krashen S．D．提出的語言輸入假說(the Input Hypothesis)作為當今二語習得理論中最重要的概念，也為分級教學提供了理論支撐。該理論認為:人們習得語言的唯一途徑是通過可理解性的語言輸入(Comprehensible Input)。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示為i+1，其中i表示語言學習者目前的水平，1表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出語言學習者的已有水平，或低于學習者已有水平，就難以收到較好的學習效果。例如:假設語言輸入遠遠超出學習者的現有水平即為i+2，學習者無法與他們已有的知識結構相溝通，他們就會因此失去自信心，產生焦慮感。加大加厚的情感因素的過濾層使得語言輸入難以通過，從而進入不了語言習得機制進行內化處理，最終導致學習的失敗。或者語言輸入的內容太接近甚至低于學生已有的水平即為i+0，而使得內容太貧乏，缺乏挑戰性，同樣使學生產生焦慮感和厭倦情緒，同樣難以收到較好的學習效果。因此，只有在習得過程中大量接觸略高于學習者現有水平的語言知識，學習者才能在理解語言輸入的同時，習得新的語言知識。地方高校的生源質量較低，這是一個不爭的事實，尤其是學生成績兩極分化嚴重，在學習動機、學習策略、心理期望等方面都處于不利地位。而只有從學生的實際情況出發，充分考慮學生之間的個別差異，根據學生的實際英語水平及其接受英語知識的潛能，將他們劃分為不同層次，確定不同的培養目標，進行針對性教育，使學生在各自不同的起點上分別進行，才能解決這個問題。

四、地方高校大學英語分級教學的積極作用

地方高校大學英語分級教學模式利于強化學生的實用英語語言基礎，提高學生的英語語言應用能力和實用能力，優化配置學校教師資源。

1．有利于學生英語水平的提高，避免了部分學生課堂上輕松完成教學任務，無所事事;同時，所有的學生都體驗到了學有所成，增強了學習信心。

2．有利于課堂效率的提高。針對不同層次學生設計的教學目標，使不同層次的學生能獲得成功的喜悅，優化師生關系，從而提高師生合作、交流的效率。其次，教師針對各個層次可能出現的問題做了充分地準備，使實際施教更有的放矢，目標明確，針對性強，課堂容量增大，極大地提高課堂教學的質量和效率。

3．有利于教師能力的全面提升。通過有效地組織各層次的教學，靈活地安排不同級次的策略，極大地鍛煉了教師的組織調控和隨機應變能力，分級教學本身引出的思考和挑戰有利于教師能力的全面提升。

五、地方高校大學英語分級教學模式的實施

(一 )分級的原則

分級教學是為了更好地體現因材施教的教學原則，有利于不同層次的學生找到自己的定位點完成學業，也有利于優秀人才脫穎而出，得到進一步的培養。在分級確定教學班的過程中，力求克服隨意性和強制性，講究科學性，盡量做到學生、家長、教師都滿意。在分級教學中堅持學生自愿的原則，通過學生填寫的分級教學意向表，了解并尊重學生的分級意向;同時，堅持科學、公正的原則，即:堅持學生成績評價與學習能力評價原則，以學生的考試成績為基礎，由班主任和英語教師對學生的學習態度、學習心理、學習方法、接受能力等做出客觀的綜合評價，然后根據上述原則確定學生的學習層次。

(二)具體實施方案

在地方高校大學英語教學中可以把學生分為A、B、C三個層次。其中A層次和B層次主要針對普通高中畢業生，而C層次則主要針對中專、技校、職高生。A層次學生在學習課本知識的同時，可適當提高教學進度，增加知識量和難度，擴展深度，培養高層次英語人才，使學生具備接受未來延伸教育的基礎，滿足各類高校的升學的要求;對B層次的學生應根據其對知識掌握的程度，放慢教學進度，進行更為細致、系統的教學，打下堅實的基礎，以達到教學目標的要求;對C層次學生，執行較低要求，在原有的基礎上進步，有所提高。具體方案如下:

1．依據水平測試成績，對學生進行分級

新生入學分班前，對全體新生進行包括口語在內的綜合英語水平測試。教師在綜合考慮學生的語言能力、語言興趣、學習態度、知識結構、學習習慣等方面的差異的基礎上，把學生分成A、B、C三個層次。

2．目標分級

按照大學英語教學大綱對知識、能力和情感的不同要求，分別制訂出基礎性目標、提高性目標和發展性目標三個層次的教學目標，以適應A、B、C三個不同層次學生的學習要求。基礎性目標是教學大綱規定每個學生必須達到的一般要求，提高性目標和發展性目標是分別對學有余力、英語基礎較好的B層和A層學生提出的較高要求和更高要求，做到“保底而不封頂”，［5］保證每個學生的求知需要得到滿足。

3．分級施教

分級施教是教師課堂教學中最難操作的部分，也是最能表現教師創造力的部分。教師根據學生分級和目標分級的具體情況，處理好同步講授和分級教學的關系，“分合有致，對不同層次的學生，運用不同的方法施教”［6］。在講授中，分解難點，突破重點，引導優等生，激發中等生，帶動差等生;課堂提問時，對不同層次的學生提出不同層次的問題，讓學生都有發問、回答問題的均等機會，并適當向學習困難學生傾斜;進行課堂練習時，在相同的時間內，安排不同層次的學生完成數量或難度不同的練習，并輔之以小組競賽，個人競賽活動，從而提高課堂效果和練習速度及準確度;在作業布置上，不同層次學生的作業在數量、內容和形式上有所不同，以適應不同層次學生的學習情況，使教學目標逐步完成;進行學法指導時，基礎差的學生以模仿性學習為主，讓學生從中找出規律，嘗試舉一反三，對中上等學生則以創新性學習為主，啟發發散思維，鼓勵大膽質疑，在教學的全過程中，“教師始終堅持因材施教原則，關注每個學生的發展和心理”［7］。

4．分級評價

在教學中，教師對不同層次的學生按照不同標準進行評價，把學生的差異看成是一種教學資源，對不同的學生不作橫向性評價，只作垂直性評價，強調的是和自己競爭，鼓勵學生超越自己的昨天，在自己原有的基礎上有所進步、有所提高。以形成性評價為主，注重評價的激勵和導向功能，對學習有困難、自卑感強的學生，更多給予表揚評價，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴成績和進步，使他們看到希望，逐步消除自卑感;對成績一般的學生，采用激勵評價，既指出不足，又指明努力方向，促進他們不甘落后，積極向上;對成績好、自信心強的學生，采用競爭評價，堅持高標準、嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，更加努力拼搏。同時，教師也不斷地針對階段教學效果作自我反饋、自我調節，及時調整教學設計，改進教學方法和教學手段，進一步使“教”適于“學”，提高課堂教學效率。

5．升層考核

為了能夠使分級教學達到更好的效果，我們應該定期進行測試，隨著學生積極性、能力以及成績波動，對A、B、C三個層次學生進行動態調整，以激勵學生好學上進、刻苦攻讀、不斷提高、學有所得。層次升級由學生申請，各班教師推薦，學校于學期末統一安排考試，考試通過者可順利升級，成績較差后退一級。

分級的出發點正是為了全面關注每一個學生，尊重每一個獨特個性的學生，既注重學生發展平等，又注重其心理平等;教學難度、教學目標的分級不是對學生“人”的分級，不是淘汰式的“分離結構”教學，而是高度體現了“以人為本”思想。分級教學作為教學的一種特殊的形式，同樣體現了因材施教的教學思想，符合學生的個體差異的要求，符合學生的學習心理，符合有利于強化學生的主體地位和發揮教師的主導作用的要求，對大面積提高教學質量，落實素質教育具有可操作性。

(三)實施分級教學的注意事項

在實施分級教學時要注意以下幾點:

1．分級教學實施特別需要教師駕馭課堂的應變能力以及因層施教的點撥藝術。“教師要深入了解學生，研究學生，準確把握各級次學生的思維脈搏，通過有針對性地組織教學來有效地克服班級授課制的弱點，提高課堂教學效益，使分級教學落到實處，取得實效。”［2］

2．教師要以發展的觀點、動態的觀點觀察和研究學生，對學生級次要實行動態管理，隨時根據學生的發展情況，作靈活的層際間的調整，有效地挖掘學生的學習潛能，提高教學的實效。

3．教學目標分級是分級教學的核心，“保底不封頂”是保證教學質量大面積提高的根本。教師要根據學生學習狀況選擇彈性目標，允許學生順次達到教學目標，不允許學生達不到基本的教學目標，不應降低對部分學生的要求。

4．分級教學應本著為不同層次的學生提供及時有益的幫助的思想出發，尋求各自的切入點和著力點，不要把著眼點局限于在一定時間內提高學生的考試成績上，要帶動學生的注意力、觀察力、毅力以及興趣、動機、情感等多種心理素質的提高。

5．分級教學給教師增加了工作強度和難度，教師要有強烈的創新意識，以自己創造性的教，促進學生創造性地學，讓學生在平等的氛圍中主動學習;要善于運用現代化教學手段，優化教學環境，豐富課堂教學容量，調整教學節奏和進程，克服分級教學引起的時空緊張問題。

地方高校大學英語分級教學模式反映了教學理念的更新，有助于我們進一步思考、認識目前地方高校大學英語教學發展的特點，并實現由注重語言知識型向注重聽說讀寫全面發展交際能力的轉變，從而不斷去嘗試新的教學改革，進一步促進我國英語教育事業的發展。然而，沒有一種教學模式是十全十美的，地方高校大學英語分級教學模式還有一定的局限性，而且缺乏一些相關可變因數的分析。另外，高校英語教學發展本身不是靜止不動、一成不變的，這就意味著地方高校大學英語分級教學模式的探索將無止境，也決定了新的教學模式將層出不窮。

［1］教育部高等教育司．大學英語課程教學要求［M］．上海:上海外語教育出版社，2007．

［2］李保榮．“分級教學”的誤區［J］．河南教育，2009，(2):23．

［3］劉宇池．高職英語分級次教學的探索［J］．遼寧高職學報 ，2005，(1):55 －56．

［4］陸谷孫．英語教師的各種素質［J］．外語界 ，2003，(2):101．

［5］王旭明．分級教學模式的實驗研究［J］．學科教育 ，2002，(2):10 －14．

［6］劉樹仁．試論分級遞進教學模式［J］．教學與管理 ，2001，(4):54 －57．

［7］周秀娥．分級教學在英語教學中的運用［J］．寧夏教育，2002，(1):95．

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2010－09－25