后現代視野下高校思想政治理論課教學中的矛盾與破解

李建寧

（山東大學威海分校馬列部，山東威海，264209）

后現代視野下高校思想政治理論課教學中的矛盾與破解

李建寧

（山東大學威海分校馬列部，山東威海，264209）

后現代主義作為20世紀末最具影響的哲學文化思潮，越來越多地被引入思想政治教育領域，使高校思想政治理論課教學中出現了諸多矛盾，同時也為高校思想政治理論課教學提供了許多有益的啟示。在此從后現代視角反思高校思想政治理論課教學現狀，分析了后現代視野下高校思想政治理論課教學中的矛盾，進而提出借鑒后現代教育思想的積極因素為我所用，以破解教學中的矛盾。

高校；思想政治理論課；后現代

后現代主義是20世紀五六十年代在西方流行的一種文化概念，又稱后現代思潮。80年代傳入我國，90年代興盛，并越來越多地被引入思想政治教育領域。后現代教育思想重視個人選擇和參與，崇尚創造性、差異性、多樣性、不確定性和建構性等觀點與學校思想政治教育發生激烈的碰撞，直接沖擊著高校思想政治理論課教學，使高校思想政治理論課教學中出現了諸多矛盾，增加了教學的難度，影響到大學生對思想政治理論教育內容的有效認同。因此，有必要探究后現代教育思想，反思后現代視野下高校思想政治理論課教學中的矛盾，充分吸收后現代教育思想的合理因素為我所用，以破解教學中的矛盾。

一、后現代視野下高校思想政治理論課教學過程中的矛盾

（一）教育者對思想政治理論教育期待強勢與受教育者訴求弱勢的矛盾

改革開放以來，受社會轉型和后現代主義思潮的影響，大學生不同程度地存在著政治信仰迷茫、理想信念模糊、價值取向扭曲、行為道德失范的傾向。針對這種情況，中央不斷出臺關于加強和改進大學生思想政治教育及改革高校思想政治理論課教學的文件，并對高校思想政治理論課進行了三次大的改革，形成了“85方案”、“98方案”、“05方案”，廣大教師積極進行教學改革，取得了很大成績。教育者期望通過思想政治理論課教學，使學生認同社會所倡導的主導意識形態、主流價值觀和行為規范，以提升學生的精神境界，塑造學生健全的人格和高尚的道德情操，成為中國特色社會主義的合格建設者和可靠接班人。但是，后現代主義以“否定”、“破壞”、“消解”、“顛覆”現存的一切觀念、價值、制度為己任，倡導多元性、差異性、碎片性、模糊性，這種虛無主義的態度被大學生接受必然導致反傳統、反權威、反教育的思想觀念，對以傳統、權威、理性、一元的面目出現的思想政治理論課教學盲目排斥，對思想政治理論課的學習，普遍存在厭煩心理和淡漠態度，具有勉強性、無奈性，不是“我要學”，而是“要我學”，視思想政治理論課學習為一種外在的負擔，一個不得不完成的“學分”任務，思想政治理論課教學的教育者期待強勢與受教育者訴求弱勢的矛盾突顯。

（二）教育者統一的價值引導與受教育者個性多元差異之間的矛盾

后現代思潮在中國的傳播，結束了以馬克思主義的一元價值觀、整體價值觀、理想價值觀、精神價值觀為社會唯一倫理價值話語的時代，馬克思主義與后現代主義及各種社會思潮、話語共同構成了一個多元的話語空間。多元話語空間雖然開闊了大學生的視野，但也使當代大學生在多元價值觀的選擇面前變得無所適從。高校思想政治理論課的性質、功能決定，其教學的任務就是把一整套社會主導意識形態、主流價值觀、行為規范傳輸給學生，內化為學生的德性。這一任務決定了思想政治理論課教學，重視人的社會性、共同性、同一性的一面，更多的是以“社會本位”為主要價值取向，用統一的標準來要求大學生。后現代主義認為這種理想化、超越化的教育目標缺乏人性基礎，它反對整體性、一元性，倡導在多元價值觀并存的條件下，關注個性需要，提倡個性差異，尊重個體選擇。這種觀念對熱衷于求新求異，崇尚自由、個性、多樣化的大學生來說，特別具有吸引力。大學生熱衷于“自我選擇”，其價值觀更多地表現為實用性、功利性，對思想政治理論課倡導的無私、忠誠、奉獻等社會主義價值觀念持懷疑、排斥的態度，使得思想政治理論課教學中教育者統一的價值引導與受教育者個性多元差異之間的矛盾日益凸顯。

（三）教育者的知識供給與大學生需求結構脫節的矛盾

長期以來，思想政治理論課教學往往是重視理論體系的闡述，使學生認同一整套社會主導意識形態、主流價值觀和行為規范，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。后現代教育家反對科學至上主義傳授“具有普遍性”的“真理”，宣稱沒有千古不變的教條，要求對學校道德教育的概念進行重建，關注社會、生活情境的需要和變化。當前，雖然多數教師在教學中注重結合社會現實和學生實際進行理論闡述，但充實到教學中的“實際”材料基本上是按照教材的內容和教師自己的意圖進行設計和選擇，很少考慮學生的意圖和需要，忽視了學生的思想狀況和他們關注的熱點問題；也沒有對學生只以自己的興趣、愛好選擇需要的偏差進行很好的引導；更沒有對大學生群體進行分類來選擇“實際”材料。因此，引入課堂的一些“實際”材料與學生的需要不相符，為老師們所津津樂道的理論知識很大程度上并沒有內化為大學生的思想道德品質。受后現代思潮、社會環境和學生需要偏差的影響，學生普遍認為開設思想政治理論課對國家來說很重要，是國家進行主導意識形態“灌輸”的渠道，從小學一直開到大學，但對自己來說，卻看不到它的重要性，認為只是空洞的政治說教，與自己的人格、道德情操的形成，特別是與自己的知識結構、就業前途沒有多大關系，思想政治理論課教學的知識供給與大學生需求結構脫節的矛盾凸顯。

（四）教育者話語霸權與受教育者傾訴期待的矛盾

“尊師重教”是我國幾千年的優良傳統，長期以來，思想政治理論課教學教師與學生之間已形成了一種穩固的主——客關系的說教式教學模式，教師的“話語霸權”支配著師生之間的對話形式。教師以知識與道德的權威、真理與理想的化身自居，以完成理論灌輸為己任，居高臨下地對學生進行知識傳授與道德說教，千方百計地把學生引到一個個已有的結論上來。學生只是一種不清楚自己需要、被動地接受先進思想道德的“容器”，沒有自主學習和獨立思考的空間。后現代主義教育思想，倡導“一種教師和學生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學關系”。［1］它打破了師生之間單一的先知與后知、灌輸與接受的關系，主張消解知識的權威性，消除教師的權威性，教師應該采取一種寬容、民主、自由和平等的方式對待學生，讓知識在平等對話中活起來，讓師生在平等對話中動起來。這種理念，對大學生很有吸引力，大學生張揚個性的表現欲、傾訴欲加強。這樣就使教育者話語霸權與受教育者傾訴期待的矛盾凸顯。

二、借鑒后現代教育思想，破解高校思想政治理論教學矛盾的思考

第一，教學理念從只注重社會化向注重個性化與社會化互動共生的轉變，破解教育者統一的價值引導與受教育者個性化多元差異之間的矛盾。后現代教育思想提倡多視角、多元化的思維方式，崇尚差異性、寬容性和文化多元主義，質疑現代思想政治教育“把道德教育的過程僅僅看作是對學生施加外部道德教育的過程，施加的道德影響又主要是既定的道德規范，強調的是學生符合規范的行為習慣的養成”，［2］是缺乏人性關懷的教育。反對學校思想政治教育把一些抽象的理想化的人格或原則作為思想教育的“本”，把教學看作是以整齊劃一的標準“培養優勢文化的支持者”的“工具”。主張主體性教育，認為學生是思想政治教育過程的主體，是道德行為的主體，應發揮學生自身的潛能，體諒學生個人的需要，尊重學生自己的選擇，反對集團規范。“教育目的并不在于追求共識和統一的標準，而是通過寬松的爭論去發現悖論和錯誤，追求一種異質標準，引導學生了解他人對其選擇的差異性所可能提供的各種良好理由，并學習接受道德的差異性”。［3］這些觀點對加強思想政治理論課教學的人性關懷提供了不少有益啟示。

在后現代視野下，高校思想政治理論課教學，應摒棄傳統的把教育看作是“培養優勢文化的支持者”的“工具”，無視學生的存在和需要，只把社會現有的理想化的道德規范和行為準則灌輸給學生，對學生過度社會化的做法，提倡注重個性化與社會化的互動共生，從合理的度上確立“人文本位”和“社會本位”教育相結合的層遞教育觀念。首先，思想政治理論課教學，必須始終將學生視為主體，學生是一個獨立存在的人，存在不同層次的內在需求，在價值取向多元化的狀況下有自由選擇的權利。其次，教學的目的不應當是只追求學校和教師心目中理想的高水平的教學達標目標，強迫學生完全接受一個社會的絕對價值標準，而是在盡量追求具有普適性的社會規范的同時，充分考慮學生的內在需要，根據不同層次學生的內在需求，最大限度容忍異質性。具體而言，對大學生講清楚，在價值取向多樣化的今天，價值選擇要受最低線和最高線的限制。最高線是樹立共產主義的遠大理想，最低線是自食其力，不做有害他人、集體、國家的事情，介于這兩者之間的應是不同程度上做到愛祖國、愛社會主義、為人民服務、公而忘私，樂于奉獻的層次性。教育中既要有培養大學生基本政治與道德素質的底線規范，又要有灌輸或傳播社會主義政治信念和意識形態的高層目標。引導大學生學會求同存異，在吸收多元化思想的積極因素的同時，堅持馬克思主義指導思想的一元化，在堅持道德底線、踐行公民美德的同時，追求道德理想，從而達到思想政治理論教育教學的目的。

第二，教學內容從重視理論體系闡述向重視現實問題研究，把業已確立的道德原則和規范內化為學生的思想品質的轉變，破解知識供給與大學生需求結構脫節的矛盾。在后現代視野下，思想政治理論課教學中師生所共同面對的不僅僅是教材，而是更為廣泛、更為精彩的現實生活和多樣化的思想意識。思想政治理論課教學擔負著在多元的話語空間中確立國家一元指導思想的重任，教學目的不僅僅是傳授社會主義的意識形態、道德規范和行為準則，使學生獲得正確的觀念，更重要的是培養思想道德推理、判斷的能力和技巧，使學生學會怎樣獲得正確的觀念。后現代教育思想提倡去中心、開放性、差異性、多元化、邊界松散和自組織等理念，宣稱沒有千古不變的教條，主張從個體的差異性出發建立一個動態的、開放的、多元的德育教育體系。這種思維視角為我們的思想政治理論課教學提供了有益的啟示。

首先，思想政治理論課教學必須直面社會意識多元化的現實，借鑒后現代道德教育的自組織理論，在一元和多元之中把握好尺度，教學中堅持一元導向與多元滲透的結合。自組織理論告訴我們“人們思想觀念的多元化是一種‘混沌、分形’多元卻又有序的秩序，既具有界限，又具有中心吸引地帶，這個中心吸引地帶就是一元化的指導思想。人們多元化的思想觀念可以在一元的引導下，在不與一元相抵觸的前提條件下發散、展開、波動或調整。當然，這種發散、展開、波動和調整也是有限度的，只能在系統處于平衡態（可以是動態的平衡）或在一元所允許的底線以上，一旦系統遠離平衡狀態或多元化失去一元的約束時，就可能會引起社會和思想上的動蕩與混亂”。［4］高校思想政治理論課教學，必須堅持一元導向，離開了一元導向，也就背離了思想政治理論課教學的目的，失去了其教學的功能。同時要承認和適應文化多元化的客觀現實，對后現代思潮的觀點不能采取堵在課堂之外的做法，應以“和而不同”的態度對待它，在一元化指導思想所允許的底線以上，對后現代思潮的觀點進行全面的梳理，有選擇地把學生推崇的、對學生影響比較大的一些后現代思潮的理論觀點引入課堂，用馬克思主義理論進行分析，廓清其真偽、良莠，讓大學生在一定扇形區域內、由內向外射線式地思考與作為，在比較、鑒別中選擇，從根本上解決大學生對馬克思主義的懷疑和對后現代思潮盲信的問題，使多元化的思想觀念向一元化指導思想的大目標靠攏。

其次，思想政治理論課教學內容，不應拘泥于教材，要直面社會現實、學生實際，實現從課本到生活的根本性轉變，盡最大努力滿足學生需要。教學內容的選擇應適應現實環境和教育對象的變化，既要滿足學生的需要，又要避免被動地迎合學生的興趣、愛好而淡化思想教育的傾向。全面了解學生是滿足學生需要的前提，要全面了解學生，教師必須走進學生的生活世界，體驗學生的道德生活，了解學生的精神世界，掌握學生的思想動態，了解學生關心的熱點、難點問題，認真加以梳理和研究，并對學生中淡化政治的思想和各種不健康的思想進行引導，有選擇性地融入課堂教學，這樣就容易抓住學生的興奮點，解決令學生困惑的社會熱點、難點問題，使學生沖破狹小的思想空間，在開放的教學內容中吸納新氣息，鍛煉思想的批判力、道德的選擇力和認識的創造力，實現思想政治理論課的教學目標。

第三，教學方式從居高臨下的說教式向平等對話的參與式轉變，破解教育者話語霸權與受教育者傾訴期待的矛盾。課堂教學是借助課程教材通過師生對話進行交流和溝通的過程。后現代教育思想在教育方式上主張平等性、多元性，提倡理解關心和道德對話。認為學生的學習過程是一個主動參與和探究的過程，教師應消除各種權威話語，民主、平等、公正地對待學生，與學生建立平等、民主、非權威取向的“平等互動”關系。這些觀點為重建思想政治理論課教學關系提供了全新的思維角度和方法。

首先，教師在教學中應該平等地對待學生，師生之間相互尊重、相互包容。教師不能一直處于中心位置，作為優勢一方出現，其支配權威應主動退隱，從“獨奏者”的角色過渡到“伴奏者”的角色，像會議的推動者，是平等中的首席。師生以平等的權利參與思想道德的探究，在討論、對話中建立平等、民主、和諧的師生關系。其次，教學中，教師應放棄那種居高臨下的強制的、訓誡的、過于理想化的教學模式，教師應該精簡對理論的講解，教師的主導作用放在引導上，創設學生“樂學”的課堂教學情境，變“說教式”為“參與式”的教學模式。教學中教師要致力于營造開放、寬松、民主的課堂氛圍，引入諸如問題、討論、探究、辯論、啟發、自學等有助于拓展思維空間的教學方式，激活大學生的思維靈性，使學生的思維處于活躍、流暢的狀態，使學生樂于、善于參與整個教學過程，充分發表自己的見解，在一種言論開放、允許質疑、自由討論的氛圍中學習，獨立思考，提出、分析和解決問題，在整個教學過程中，教師對學生提出的觀點加以點評，教師在指點迷津時，要注意灌輸正確的理論。使學生在自由愉快的學習中提高理解、分析、探索能力，進而實現教育與自我教育的良好結合。這比教師在講臺上苦口婆心地講大道理要生動得多。

總之，在后現代視野下，后現代教育思想無疑為高校思想政治理論課教學在教學理念、教學內容、教學方式等方面提供了方法論的啟示，作為高校思想政治理論課教師，應借鑒后現代視角，超越后現代思維，吸取其合理因素，拋棄其消極破壞性的因素，破解思想政治理論課教學中的各種矛盾，實現學生“要我學”到“我要學”的轉變。

［1］ 史密斯.全球化與后現代教育學［M］.郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000:198.

［2］ 魯潔.人對人的理解：道德教育的基礎［J］.教育研究，2000（7）：3.

［3］ 崔景貴.后現代道德教育觀述評［J］.山東教育科研，2001（11）：29.

［4］ 李三福.論后現代主義的道德教育意義［J］.思想·理想·教育，2003（6）：60.

G642

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李建寧（1956-），女，本科，教授，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育。