小學數學與生活相聯系的意義分析

長期以來，數學在小學生心目中是枯燥無味的，也導致有的小學生為了考出好成績，學習數學竟機械記憶的方法，這其中有各種原因，作為小學教師其教法也有很大一部分原因。將小學數學生活化可以讓人耳目一新，增強了學生的親和感。

在實踐中，“生活化”這一理念衍生出許多令教師們困惑的問題，比如數學學習一定得經歷由生活而抽象的過程嗎?生活情境成為分散學生注意力、干擾學生數學學習愿望的因素怎么辦?如何才能使數學生活化成為促進學生學習質量提高的有效手段?等等。數學生活化不是數學學習的目的，“數學化”才是數學學習的真正目的。數學生活化作為一種達到目的的手段，其意義在于找到數學學習的起點，使學生的思維得到已有經驗的支撐，幫助學生找到一個已有的結構來內化所需掌握的知識。因此，對“數學生活化”的討論，離不開對學生數學學習的研究。學生的數學學習主要有兩種類型：第一類是以“定性把握與定量刻畫”為特征的學習，比如“米的認識”等，借助度量的體驗確定長度單位；第二類是以“抽象概括”為特征的學習，比如“加法交換律”等，在觀察、比較、歸納基礎上得出結論；基于以上對學生數學學習特征的分析，我們在討論“數學生活化”這一問題時，應與上述學習特征緊密聯系，使得“生活化”成為“數學化”的手段，使得數學課不會被“生活”喧賓奪主，保留其數學味，讓學生體會數學魅力。與這兩種不同特征的數學學習相對應，教師在課堂上對“數學生活化”也應體現不同特征的兩種把握，即以“生活經驗”為特征的數學生活化，以“生活原型”為特征的數學生活化。

一、以“生活經驗”為特征的數學生活化

在“分數的初步認識”的課堂教學中，有的教師經常會在課上安排一次切割活動，比如讓學生分月餅、吃月餅或分西瓜、吃西瓜，以激發學生的興趣，認為這就是“數學生活化”。這種生活化就應該得到質疑。因為學生在切月餅或西瓜時，他們的數學思考已經淹沒在月餅、西瓜等色香味引起的其他想象中了。當刀切向西瓜時，他很自然地想“西瓜熟嗎?”，而把“平均”之類的數學思考拋到腦后去了。筆者的觀點是：“分數的初步認識”沒有學生的生活經驗，建立概念是有困難的，即便建立了，也容易忘記。因此，在這一類型的學習中，教師需要通過“生活化”這一手段來提高理解質量。

在小學數學教學設計中，課堂上往往沒有安排具體的生活情境，但學生在課堂上呈現的生活情境卻非常豐富的。因為學生在表達某一個概念，例如向“半個”、“一半”這一經驗認識時，都是以各自浮現的生活情境為支撐的，這樣，生活情境的干擾因素也自覺地被排除在外?？梢姟皵祵W課程標準”中強調的從“生活經驗”出發，而非從“生活情境”出發，是十分有道理的。而這些正是在教學實踐中容易被混淆，并帶來困惑的地方。當然，“生活經驗”的激活方式是多樣的：可以直接用語言去激活，也可以用一些行為、一些實驗操作或某個圖片。不論用什么方式去激活，作為教師，始終要把“經驗”作為關注點，而不能沉湎于情境的細節之中。這是使“數學生活化”有助于數學學習的根本所在。

二、以“生活原型”為特征的數學生活化

作為小學數學老師都有這樣的體會，有些數學課是很難體現“數學生活化”這一理念的。有位老師準備上一節以“加法交換律”為題的研究課，苦思冥想如何落實“數學生活化”這一新課程理念，最后疑惑了：是我不會?還是這節課不能?我們知道，有的數學學習是植根于學生的生活經驗之中的，比如從生活經驗語言層面的“一半”到數學科學語言層面的“1／2”，這一過程表現為從非形式數學到形式數學的逐漸數學化，是對客觀世界的定性與定量刻畫，與生活密切相關。而有的數學學習(即前面分析的第二種類型)是建筑于學生已掌握的科學的數學知識之上的，是學生運用觀察、比較、抽象、歸納等學習能力與實驗、討論等輔助手段，建立起來的更加復雜的數學知識，這一過程表現為從較簡單的形式數學到較復雜的形式數學的逐漸數學化，數學中的方法、定律往往是這一類型的學習。比如“質數與合數”這一課，它的教學流程一般是，先寫出這列數的所有約數；然后是觀察各數的約數，你能怎樣分類?接著是歸納、概況，形成定義。

在這樣的教學過程中有“數學生活化”的特征嗎？其實是有的，這就是筆者所說的“生活原型”。這里面的生活原型是什么呢?比如分類，在學生的生活經歷中，經常有排隊時候的“高低”，分物品時候的“多少”，學生在生活中所經歷的這些諸如排隊、分物品中形成的結構原型，自然地就運用到了教師提供的材料分類中去了。

在筆者看來，教師固然是落實這一理念的能動主體，但學生是學習過程中潛在的真正主體，教師對“數學生活化”的主體作用往往以某些外顯的教學行為呈現，而學生對“數學生活化”的主體作用則以更直接的內隱的結構同化而體現。因此，在討論“數學生活化”這一命題時，教師不要太重視自己的作用，不要把“數學生活化”作為標榜，要充分尊重小學生這一極具人文色彩的學習主體在學習中的“生活化”作用，因為小學生往往是以很“生活”的理解來接受數學知識的。

三、以生化教學發展學生抽象思維

語文教學以形象化教學為主，而數學教學則以抽象思維教學為主，這是兩者的不同。小學生的思維特點足以形象思維為主，他們的年齡、經驗決定他們獲得的絕人部分數學知識是在對具體形象事物的感受、感知的基礎上逐步抽象出來，從而形成概念。這就告訴我們：小學生需要在生活實際中進行數學抽象，在抽象過程中認識數學知識和滲透數學思想。從學生生活出發．從學生平時看得見、摸得著的周圍事物開始，在具體、形象的感知中，學生才能真正認識數學知識。也就是說，在選擇教學內容時要是學生身邊的生活實際的事或是學生所熟知所感興趣的事。例如：學校準備在“六一”時為部分參加鎮里演出的同學購買一套衣服，你們認為買顏色和式樣呢?這是一個與學生生活密切相關的問題。為了解決這個問題，學生要調查全班同學每人的想法。再根據統計結果進行分析，以人多數人的意見為主。這樣的數學問題，學生就很感興趣，學習效果也很好。比如教“整數的四則混合運算”時，這是一個難點，學生對“為什么要先做乘法，再做加法或減法”老是搞不清楚，常出錯，我們就為此自編了這樣類型的習題：新學期開學了，媽媽為你買了好幾樣學習用品，其中書包16元，鋼筆5元、數學練習冊6元、文具盒6元、語文輔導用書6元，請問媽媽今天花了多少錢?用四則混合運算的方法來算。學生列成算式為：12+5+6×3學生通過觀察、思考最后明白了為什么要先做乘法，再做加法或減法的步驟，從實際中學會了抽象。

總之，小學數學教學中問題解決的方法很多，它們之間既有聯系也有差別，小學教學中教師應該結合生活實際，抓住典型事例，教給小學生思考的方法，讓小學生真正體會到數學學習的趣味性和實用性，使小學生可以善于發現生活中的數學，喜歡數學，讓數學課堂教學適應社會生活實際，從而培養出一批真正適應未來社會需要的人。

參考文獻：

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[2]魏書生.學生實用學習法[M].沈陽出版社，1998.

[3]張華.經驗課程論[M].上海教育出版社，2001.

[4]張靜姝.青少年心理輔導與咨詢[M].遼寧大學出版社，1999.

（作者簡介：于麗媛（1982.12-），女，大專學歷，山東省煙臺市福山區產業區中心校，小學一級教師。）