高中語文閱讀教學(xué)中的情感因素

什么是情感？心理學(xué)認(rèn)為，所謂情感，是指人們對客觀事物與自己的需要是否相適應(yīng)而產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)。從“情感”因素在心理學(xué)范疇的概念出發(fā)，語文閱讀教學(xué)與學(xué)生自身需要是否相適應(yīng)很大程度上取決于學(xué)生的判斷，而這種判斷將很大程度上決定了學(xué)生語文學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與。

在高中閱讀教學(xué)中，教師可結(jié)合教學(xué)具體內(nèi)容，因情制宜地設(shè)置情境，制造氣氛，激發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)和參與興趣。

聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)情境。在教學(xué)過程中，注意教學(xué)內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系生活體驗(yàn)，邊探究邊回想自己或他人所經(jīng)歷的相似人生，最后回歸文本，解其意、悟其情。如在賞析柳永的《雨霖鈴》時(shí)，可先讓學(xué)生當(dāng)堂作文，對進(jìn)入高中以來的第一個(gè)中秋節(jié)作100字左右的感受描述，要在景物描繪中體現(xiàn)自己感受節(jié)日的主觀情緒，然后在與《雨霖鈴》對比中“將心比心”地賞析柳詞中意象所蘊(yùn)涵的離愁別緒。

巧用媒體，再現(xiàn)情境。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展和現(xiàn)代教育的改革，多媒體輔助教學(xué)越來越多地走進(jìn)了中學(xué)課堂。由于多媒體可集聲音、圖象和動態(tài)畫面于一體，能創(chuàng)設(shè)使教學(xué)形象、直觀、生動的情境，就更有利于在教學(xué)中突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)。高中語文課本中許多文質(zhì)兼美，感人至深的名篇由于年代久遠(yuǎn)、跨越國度等原因，單憑一張嘴，一支粉筆，很難讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)真正體會作者所要表達(dá)的情感，利用多媒體創(chuàng)設(shè)情境，可幫助學(xué)生在特定的氛圍里，盡快獲得真切的情感共鳴，從而突破教學(xué)的難點(diǎn)。如沈從文《邊城》一文中通過對眼睛的描寫突出“翠翠”的善良淳樸，在引導(dǎo)學(xué)生明確作者塑造人物技法后，觀賞電影相關(guān)片段，有助于加深學(xué)生對人物的感性認(rèn)識。

進(jìn)入角色，體驗(yàn)情境。這一做法較大程度上突出了學(xué)生的課堂主體地位。教師根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選用朗讀、小品表演等形式，布置預(yù)習(xí)，指導(dǎo)朗讀或表演，有意識讓學(xué)生深入文本角色，以此創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境；以備課堂教學(xué)所用。如教讀巴爾扎克的《守財(cái)奴》，可首先讓學(xué)生分角色扮演搶奪梳妝匣的場面，從而使葛朗臺的丑惡神態(tài)（對金子的癡狂）畢現(xiàn)，骯臟的靈魂（對女兒的冷酷）畢露。

上述做法符合現(xiàn)代心理學(xué)的理念：人認(rèn)識和感知事物的過程和規(guī)律往往是由感性到理性，由現(xiàn)象到本質(zhì)，由直觀到抽象等；學(xué)生頭腦中的知識、經(jīng)驗(yàn)包括道德水平、思想感情都是從觀察中直接或間接獲得的。但在實(shí)際操作中，也存在不少問題，值得廣大教師反思。

在營造文本相關(guān)情景方面，認(rèn)知未能從感性層面順延至理性層面，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣容易趨向疲軟。情感的作用之一是激發(fā)心理活動和行為的動機(jī)。聯(lián)系生活也好，借用媒體也罷，投入角色也行，其動機(jī)在于喚醒學(xué)生情感體驗(yàn)進(jìn)而激發(fā)興趣，但如果情感喚醒和興趣激發(fā)僅僅為了營造貌似討論熱烈、回答積極的課堂熱鬧氛圍，缺乏相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和可行的后續(xù)學(xué)習(xí)，那么情感體驗(yàn)所激發(fā)的興趣僅僅是一種好奇、向往或者感動，此時(shí)的學(xué)習(xí)興趣是消極的，難以產(chǎn)生積極效果。時(shí)間一長，學(xué)生的興趣趨向疲軟，對情感體驗(yàn)產(chǎn)生抵觸，課堂教學(xué)將在被動中回歸至“教師一言堂”的狀況。

在凸顯課堂主體地位方面，首先，學(xué)生作為課堂主體的情感體驗(yàn)未能得到徹底解放。高中語文閱讀教學(xué)大多以經(jīng)典名篇為藍(lán)本，其主旨情感大多“蓋棺定論”。但是，結(jié)合不同的時(shí)代背景，學(xué)生的個(gè)性情感體驗(yàn)有可能偏離文本既定情感軌跡。例如:學(xué)生對“王熙鳳”的人物形象賞析不再停留在“厭惡”而更多體現(xiàn)為“欣賞”了，如果教師在教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)過程中忽視時(shí)代背景對學(xué)生情感體驗(yàn)的影響，過于強(qiáng)調(diào)作者創(chuàng)作動機(jī)和創(chuàng)作主旨的傳承，那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極必然受到打擊，在同樣情況下，學(xué)生將會自動放棄課堂主體地位，轉(zhuǎn)向被動接受教師講解。其次，學(xué)生作為課堂主體的情感體驗(yàn)未能得到恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。個(gè)人對事物認(rèn)識的客觀程度將決定于人對事物的情感態(tài)度，但是，每個(gè)人對事物的認(rèn)識并非一開始就是客觀的，全面的和深刻的；有的學(xué)生對于古代詩詞中“閨怨詩”不以為然，認(rèn)為詩人們是在“無病呻吟”；在這一問題上如能引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合家人遠(yuǎn)離自己或自己遠(yuǎn)離家庭的親身際遇，是可以體會和感受到詩人感喟婦人們“怨之由”也是人之常情。

在發(fā)揮課堂主導(dǎo)性方面，作為閱讀教學(xué)過程中心理活動的組織者，解決上述兩方面的問題，緩解兩者之間沖突，教師的主導(dǎo)性可謂義不容辭。但在實(shí)際語文閱讀教學(xué)中，教師往往在文本自身、學(xué)生參與以及教師引導(dǎo)而產(chǎn)生的錯(cuò)綜復(fù)雜的情感體驗(yàn)中“顧此失彼”。

責(zé)任編輯邱麗