構建學生自主閱讀的平臺

閱讀活動是學生主動投入主體精神、情感體驗的思維和審美活動。閱讀活動的共性要求就是發展和培養學生的獨立閱讀能力，學會自主閱讀。

一、有效整合，構建體驗平臺

閱讀分淺層閱讀和深層閱讀，淺層的閱讀只能識讀文字，了解大意，如果要進行審美體驗、理性分析，就得進行深層的閱讀。然而，許多教師在進行閱讀教學時往往只給了學生淺層閱讀的時間，沒有進行深層閱讀的時間。課堂上四五分鐘的閱讀時間過后，就要求學生回答問題，收效甚微。教師要想讓學生獲得真正的閱讀體驗，就必須給予學生充足的閱讀時間，并且這個時間最好是教師能調控的課堂時間。保證學生閱讀的時間必須首先保證學生課堂閱讀的時間，以課內閱讀帶動課外閱讀，即葉老先生所說的“得法于課內，得益于課外”。

二、創設情境，構建對話平臺

以訪談的形式開展定向對話。這種對話圍繞部分學生展開，先將學生分為兩種類型，一類是質疑者，一類是解讀者。一堂課教師可以就某一篇課文展開探討，選讀這篇課文的學生可以作為解讀者坐在前面，其身分相當訪談節目的嘉賓，負責解讀作品，回答疑問。其他同學的身份相當于聽眾，負責提問，也可以參與討論。此種對話形式，把學生真正推到了前臺，給他們各抒己見提供了場合，再加上部分同學作了充分的準備，深入的解讀，可以避免對話的表面化、形式化，可以把自主閱讀逐漸引向深入。教師作為平等對話的首席，要注意引導和總結。

以辯論的形式開展交錯式對話。辯論是你來我往交錯展開的對話形式，它可以訓練學生對作品的敏銳把握能力。課堂的辯論讓學生分成兩大陣營，圍繞某一篇文章的某一問題展開。論題應課前布置，可以讓他們有足夠的時間閱讀文本并從文本及與文本有關的資料中找觀點的依據，辯論不在于結論的對錯，只要言之成理，能證明自己的觀點，就可以給予加分的鼓勵。

以小組活動的形式開展交互式對話。小組討論是現代課堂教學常出現的一種學生學習的方式，它可以讓學生在自主閱讀的基礎之上開展充分的交互式對話。但小組討論如果組織得不好，不僅不能達到合作探究的目的，反而會使學生養成不務實的學習習慣。要讓小組活動在學生自主閱讀中充分發揮作用，關鍵在于教師的組織和調控。為了避免小組活動流于形式和膚淺，教師可以圍繞文本設計一系列探討題，每個小組可以根據學力情況和共同興趣有選擇地進行探討，探討可以由課內延展到課外，課外側重自主閱讀、獨立思考，課內側重于互相激碰，達成共識。小組活動一定要有活動記錄，可以設計一張“小組自主閱讀活動記錄”表，進行小組成員的任務分工和活動過程的記錄。

三、開放閱讀，構建發展平臺

閱讀內容開放。閱讀材料不局限于課本，凡是和人成長相關的適齡讀物如《青年文摘》《讀者》《意林》，都可以鼓勵學生自由閱讀、充分閱讀，閱讀以外的材料也不要只局限于書籍，像電子讀物、廣播、電影、電視、網絡這些多媒體都可以給我們提供豐富多彩閱讀內容。當然對于開放的閱讀內容，要注意加以引導，要讓學生學會識別、吸收那些有意義、有價值的閱讀信息。

閱讀目標的開放。閱讀教學的終極目標是培養學生閱讀能力，提高人格素養，但就各階段的閱讀個體來說，由于存在興趣、能力、需求上的差異，閱讀短期目標會因人而異。教師應充分考慮學生閱讀特點，提出分層目標，允許學生有不同程度地提高，從而使閱讀由知識積累型向素質發展型轉移。

閱讀過程和結論的開放。閱讀的結論其實并不重要，重要的是閱讀的過程，在閱讀過程中所獲得的豐富的情感體驗和思維啟迪。而我們在閱讀教學中往往本末倒置，過于強調閱讀結論的統一性而忽視了閱讀過程的豐富性。在開放式的閱讀中，閱讀過程和結論都應該是開放的。教師應讓學生通過主動思維和積極情感活動，尋找閱讀材料與經驗體驗的相似之處，產生共鳴、激活情感，讓他們積累更多有益于他們日后發展的生命經驗與生活底蘊，獲得建構知識的學習方式。教師不再充當文本發言人的角色，對文本的解釋不存在最終權威，學生可以依據自己的情感、經驗、眼光去體驗作品，對作品進行個性化的、多元化的解讀。只有當學生處在開放的閱讀體系中，學生才能得到真正的發展。

責任編輯邱麗