“引導—發現”教學模式在閱讀課型中的運用

“引導——發現”教學模式能讓教師的主導性與學生的主體性緊密結合，順利實現“發現性學習”。在幾種主要的閱讀課型中，該模式有不同的表現形式。

一、朗讀課

朗讀課型的一般思路是:在讀中感受，在讀中思考，在讀中領悟，在讀中品味。每一次設置讀的環節，都要有提出不同的要求和任務，使得學生的學習過程井然有序，明確哪個階段要做什么。

如李白的《蜀道難》一課，先是響讀，讀準字音、句讀，整體感受詩作的內容和情感基調，提出問題：蜀道難，難在哪里？第二遍再讀文本，把學生分兩組，以詩中的句末符號為單位，一組讀完一句后，另一組重復后三個字，進一步感受思考其內容情感；第二遍味讀，要求學生選取一個點，圍繞主題蜀道難，鑒賞形式和內容相對應的浪漫主義特色；第三遍品讀，利用替換、改動詞語的辦法來品味出語句的魅力。最后師生配樂嘯讀，教師大聲，學生小聲，再次感受詩作的瑰奇壯麗的意境，詠嘆奔放的風格。這樣，通過不同重點、不同層次的朗讀，就較好地完成了教學和學習任務。

再如《詩經二首》之《靜女》篇，從“吟讀”到“譯讀”，繼而“背讀”，最后“說讀”。每一種讀背后都有一個任務，這個任務需要學生感悟、體驗、發現：“吟讀”是在教師指導下感悟吟讀要求和訓練吟讀技能的過程；“譯讀”分步指導，任務明確，既理解了古詩，又創造了新詩；“背讀”教給方法，點示規律，學生很快完成了背的任務。讀的方法在不斷變化，讀的任務也在一層層展開，一層為一層鋪墊，逐步推進，學生在教師引導下，步步深入課文，理解詩歌，最終達到了“與詩人相遇，與詩人同行，對詩人說話”的美好境界，也掌握了這種讀詩方法。

二、鑒賞課

鑒賞課要讓學生重點體驗文章語言的表現力和形象的感染力，指向審美和情感的培養和熏陶。其基本模式為：聽讀感悟——品讀發現——對比欣賞——遷移創造。

如執教柳永的《雨霖鈴》一詞，我先是讓學生自由誦讀，感悟詩情，理解這是一首纏綿凄惻的離別詩，然后聽讀錄音，進一步有感情地讀。在第二步的品讀中，通過創設情境，引導學生品味離情畫意，比如抓住上片的離別圖，讓學生通過聯想和想象，創設畫面，用散文的語言描繪出來。再比如把下片的名句“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風殘月”進行詞語替換，換成“今宵夢醒何處？楊柳岸凄風冷月”，品味兩者表情達意的不同。在這樣的品讀中，學生發現了柳詞的“語俗情真”的魅力。緊接著第三步就提出深入的問題：離別的詩詞有很多，其中絕大多數都表達了不舍的深情，但是每首詩的情感特質是不同的，比較一下本詞和李白《送孟浩然之廣陵》的別情有何不同？通過對比欣賞，學生領悟到：李白的詩除了不舍的深情外，還有溫馨的祝福。而柳永的詞除了不舍的深情，更有濃郁的悲愁，這悲愁和作者潦倒的身世、坎坷的求官遭遇和南下謀生前路茫茫的特定寫作背景有關系，所以詩歌的深入鑒賞需要“知人論世”。最后進行創造活動，讓學生仿照下片詞的格式，結合自己相關的情感體驗，寫幾句關于離別的話，格律平仄可以放寬要求，關鍵是要借助一定的意象，表達出真實的感受。在創作中，學生對詞的形式和內容的把握更充分，也提高了書面表達能力。

三、探究課

所謂探究課就是以探究為主要方法來進行學習的一種課型，學生圍繞文本內容自主尋求答案，建構意義。這個過程就更離不開教師的合理引導，否則，學生的探究或者浮光掠影、偏離正題，或者耗時耗力，不夠高效。其基本模式就是：閱讀文本——提出問題——自主合作探究——形成結論。

以史鐵生的《我與地壇》的第一部分為例。這一部分內容深刻，充滿了強烈的生命意識。如果教師逐一講解，學生恐怕難以走進文本，所以我給學生的探究問題是：為此部分擬小標題，從所推薦的小標題中評選出最佳標題，并陳述理由。要完成這個學習任務，學生必須認真細致地閱讀文本，思考地壇對于作者的意義。經過認真地閱讀思考，學生擬出了如下小標題:“地壇——我的精神家園”“荒蕪的生命在地壇里重新開放”“走進走出”“我與地壇有個約會”“地壇中的生與死”“心靈的復活”“上帝的苦心安排”“地壇——我第二個人生起點”“突出重圍”等。在此基礎上，學生自由發言，選出自己最喜歡的標題，并陳述理由。如“走進走出”好在雙關、形象、耐人尋味、有吸引力;“荒蕪的生命在地壇里重新開放”是作者從苦難中解脫出來，獲得新生的詩意表達，突出了地壇對作者豐厚的饋贈;“突出重圍”，既表達了苦難的深重，又展示了擺脫苦難的不易而又最終成功的心路歷程。

責任編輯羅峰