解讀教材需“以人為本”

語文文本教材是學生最基本的語文讀物，語文基礎知識的來源，是學生學習的有效憑借，更是學生思想熏陶、思維和語言訓練、語文素養形成的典型范本。很多時候，在一個個美麗的文本背后，在一個個靈動的字符背后，站立著一個個鮮活的“人”。這些“人”用奇妙的思想，在個性和共性中穿梭，引導我們在紛雜的文字內容中找出正確理解文本的有效途徑。

一、揣摩編者的編寫意圖

編者在編寫教材時都是根據一定的指導思想和學科知識體系來精心編排的。他們通過對課程標準的理解，為實現某一教學理念或訓練學生的某一方面的能力，對文本或作品進行節選或作修改，或放在不同的框架體系中。教學必須遵從編者的意圖，努力體現他們的“話語”。因此，只有不斷揣摩編者的編寫意圖，吃透編者的編排目的，才能正確地有分寸地解讀文本。而揣摩編者的編寫意圖至少要回答好以下一些問題：文本在本冊教材中處于怎樣的地位？文本在本組課文中具有哪些代表性（共性與個性）？本組課文的主題思路是什么？與作文訓練有什么聯系？文本總的教學目標（知識、技能、情感等方面）、重點、難點及其課程理論依據是什么？教師在理解編者的編寫意圖時需要開闊的視野，高屋建瓴；需要思維的廣度與深度，分清主次，取舍輕重；需要精當與明確地理解，有的放矢。

二、分析作者的寫作目的

入選教材的文本大多文質兼優，富有表現力，帶有作者個人情感，帶有強烈的個人色彩。作者大都會考慮文章寫作的主題和傾訴對象。作者在動筆前必有一定的寫作目的，也就是說，文本必定有很多信息傳遞給讀者。可能需要傳遞的信息有很多，我們無法窮盡作者的心思，也或許“仁者見仁，智者見智”，但是我們必須理解作者主要表達的思想感情。這就要求我們仔細研究文章產生的過程。文章是在什么情況下寫的（寫作背景）？寫了什么內容？寫給誰看的？文章的相關章節、語句有什么目的和關系？我們要善于分析文本的標題、重點句、中心句、議論句，要分析作者語言文字后面所隱藏的情感信息以及當時的心情。蘇教版七下中的《柳葉兒》，作者不僅僅是在講述自己難忘、苦澀、充滿趣味的童年生活，更是對現代生活的啟迪。

三、體驗讀者的閱讀感受

“一千個讀者，心目中就有一千個哈姆雷特”，不同的讀者對文本的閱讀會有不同的感受，而且，隨著年齡的增長、感性認知和理性知識的豐富，對同一作品還有文學審美差異性。對于教育工作者來說，需要做的正是正視這個差異，在個性化閱讀中努力尋找普遍與共同的理解。作品的價值來自閱讀本身，閱讀本身使人陶醉，閱讀給人以全新的感受。教師是特殊的讀者，需要兼顧其他讀者的閱讀所得，在此基礎上，考慮如何帶給學生最有價值的東西。體會文本的核心價值，把普遍的真理清晰、直觀地呈現出來。閱讀《柳葉兒》后，有的讀者有同感，有的讀者當作是故事，有的讀者付諸一笑，有的讀者感覺離現實太遠……教師則要從中梳理出苦澀、酸甜，并感悟辛酸與快樂，帶領學生咀嚼與回味。

四、教師與文本的對話解讀

一切文本的意義都具有不確定性，教師的閱讀過程就是教師與文本對話的過程。所以，作為閱讀者的教師，需要沉入文本之中。首先，教師應該有自己對文本的獨特理解。教師是要以文本為依據，但絕不是恭順地全盤接受，而是與文本互動：傾聽文本、質疑文本、解讀文本，讓自己的心靈與文本撞擊，在撞擊中受到觸動，真正讀出一點心得感受，使“僵死的意義蹤跡”轉換為“富有活力的意義”。其次，教師要開發與加工文本。《柳葉兒》與今天兒童生活的世界時空距離太遠，或許難以促使學生產生體驗、引發共鳴，起不到對學生的教育作用。這就要求教師對文本進行重新篩選，對文本內容進行更新和靈活處理，及時補充新的信息，保證文本內容與兒童經驗的一致性。要及時聯系學生的實際，通過與學生現在生活的對比產生聯想，而不至于丟掉曾經苦澀的記憶。再者，教師要敢于質疑文本，還要大膽地對文本提出批評和疑問，對許多文本意義和內容以及插圖等方面的問題質疑文本的編寫者，促進文本的重新編選。編選者通過對文本的不斷修改與完善，把最適合的東西傳承給學生。

五、推測學生的理解程度

文本作為學習對象，學生是文本閱讀的最大的主體，文本意義生成須有學生的參與，其價值實現也只能經由學生的閱讀、理解、感悟最終達成。學生閱讀的初始感受是學生人生經驗和個性的表現，應該得到他人的尊重，學生的閱讀沒有絕對的正誤，只有理解的深淺。但是學生的初始感受，可能有缺陷、有不足，需要不斷地修正和提升。教師應推測學生可能達到的理解程度，還要考慮學生可能生成的不同層次的理解狀態，以此來科學合理地設計和展開自己的教學。還要考慮學生和老師之間對文本的理解自然存在著落差，關鍵在于是不是能認識到這個落差，并通過教學實踐來縮小這個落差。有時，也無須要學生達到老師理解的深度，我們要做的是讓學生產生積極的閱讀趣味，并達到他們這個年齡應該理解的程度。隨著學生年齡的增長，知識積累達到一定程度，自然會悟出文章的深意。所以，學生對《柳葉兒》的閱讀理解，我們無法讓他們去徹底體驗那個時代的生活，但要他們明白曾經有過那樣的一種生活。并通過對自己生活的觀照，對自己童年的回憶，產生正確的價值觀。如此才能達到與學生的閱讀水平相當的程度。

六、把握文中的人物形象

基礎教育階段的語文文本，大多是寫人記事的。文中的“主人公”（包括主要人物和次要人物）往往是作者寫作的意義所在，是作者情感和心靈的縮影。把握了文中的人物形象，就是把握文中主要的人文內涵，可以提高學生對人生的認識，產生審美體驗，凈化靈魂，提升人生的閱歷和經驗。通過研究人物的語言、動作、神態、心理等方面，來正確把握這些人物的思想、性格、品質；通過文本作品的表達技巧來鑒賞人物形象，進而分析這一人物形象的社會意義；文本給學生提供的人物形象、意境，需要師生在對文本的解讀中加以再創造，然后創造出新的形象，并能從“讀人”中得到裨益，是對文本的最大理解。從《柳葉兒》中的“我”，看到那個時代孩子的童年，反照自己的生活，達到閱讀的“文中有我，我中有文”的境界。

解讀文本是一項繁瑣而細致的教育智慧的生成過程，也是發現教學之美和創造教學之美的過程。教師從編者、作者、讀者、學生、文本人物等方面解讀“人”，達到深刻地讀“本”。當然，我們并不是要把研究的所有結果都拿給學生，而是預測學生的可能需求，從而制定出有效的教學策略。

作者單位：江蘇省常州市新北區呂墅中學（213132）