高職高專學(xué)生英語歧義容忍度研究

摘要：外語學(xué)習(xí)效果與歧義容忍度存在一定關(guān)系。對高職高專學(xué)生歧義容忍度總體水平、歧義容忍度性別差異以及歧義容忍度與聽力成績的關(guān)系作了研究。運用訪談、問卷、測試方法采集數(shù)據(jù)并對數(shù)據(jù)進行定量和定性分析。研究結(jié)果表明高職高專學(xué)生歧義容忍度呈中等水平；在閱讀、寫作和詞匯方面男生和女生的歧義容忍度呈顯著性水平；學(xué)生的聽力成績與歧義容忍度之間具有低相關(guān)的線性關(guān)系。本項研究對高職高專英語教學(xué)有重要的啟示作用。

關(guān)鍵詞：高職高專學(xué)生；歧義容忍度；性別差異；聽力成績

中圖分類號：G712 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)07-140-05

一、引言

2000年10月教育部高教司頒布的《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求(試行)》明確提出高職高專教育英語課程的教學(xué)目的是“使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關(guān)英語業(yè)務(wù)資料，在涉外交際的日常活動和業(yè)務(wù)活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)”。值得一提的是，高職高專英語教學(xué)要重視語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，正確處理聽、說、讀、寫、譯之間的關(guān)系，確保各項語言能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，特別注意加強聽說技能的培養(yǎng)。可見學(xué)生聽力技能發(fā)展水平的重要性以及聽力教學(xué)在高職高專教學(xué)中的重要作用。

現(xiàn)代外語教學(xué)越來越重視學(xué)生個體差異(包括學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異)與外語學(xué)習(xí)差別之間的關(guān)系。一般說來，學(xué)習(xí)風(fēng)格是“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的一種整體性的、持久的、并具有個性化的認知方式和處理信息的方式”。“歧義容忍度”(tolerance 0f ambi-guity)是學(xué)習(xí)風(fēng)格從情感和性格上的一種分類。心理學(xué)家Frenkel-Brunswik最早把歧義的全面治療呈現(xiàn)為情感和感知的人格變量。她將歧義容忍度定義為：采取手段獲得黑白解決方案的傾向，但通常忽視事實，尋找對別人絕對的、無歧義的全面接受或拒絕。她認為如果一個人不愿意考慮問題的各種可能性，而喜歡尋找似乎具體的答案，那他就不能容忍歧義。歧義容忍度被認為是將含糊的(新奇的、復(fù)雜的、不能解決的)情形視為威脅源的一種傾向。Norton全面綜合地描述了歧義容忍度：將含有含糊的、不完整的、片段的、多重的、大概的、未經(jīng)組織的、不確定的、不一致的、相反的、對立的或不清晰意義的信息視為或解釋為心理不安或威脅的真實源或潛在源。

國內(nèi)外研究者在歧義容忍度與性別差異和外語學(xué)習(xí)效果方面做了相關(guān)的研究。如李二龍(2007)、魏玲(2009)等做了關(guān)于不同性別歧義容忍度差異的研究。他們的研究結(jié)果表明女生和男生在整體歧義容忍度方面存在差異，女生的歧義容忍度高于男生。此外，Chapelle＆Roberts(1986)、周英(2000)、陳文存(2004)和盧玉芳等(2009)等做了關(guān)于歧義容忍度與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性研究，他們得出了一致的結(jié)論：學(xué)生聽力成績和外語成績與歧義容忍度存在實質(zhì)性相關(guān)。但陳文存(2004)的研究認為英語專業(yè)學(xué)生的四級考試中聽寫、完型填空和閱讀成績與歧義容忍度有微弱關(guān)系，而寫作、語法和詞匯成績與歧義容忍度無相關(guān)性。

本項研究旨在通過對高職高專學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中歧義容忍度的研究對高職高專英語教學(xué)提出建設(shè)性的建議。本研究的研究問題是：第一，高職高專學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中的歧義容忍度如何；第二，高職高專學(xué)生的歧義容忍度在性別方面有無差異；第三，歧義容忍度的高低和英語聽力成績有無顯著性差異；第四，研究結(jié)果對高職高專英語教學(xué)有哪些啟示。

二、研究方法

1.研究范式的選擇。在科學(xué)研究中有兩種主要的研究范式：定量研究和定性研究。為了充分利用兩種范式的優(yōu)勢，盡量避免兩種范式的缺陷，特別是目前從事這項研究條件上的局限，本研究擬采用思辨性研究與實證性研究相結(jié)合、定量數(shù)據(jù)與定性數(shù)據(jù)互補的研究方法。

2.研究對象。本次調(diào)查對象是遼寧對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院2009級非英語專業(yè)三年制學(xué)生。在選取調(diào)查對象時，盡量考慮到不同層次、不同班級、不同性別等諸因素。分別對國貿(mào)系不同專業(yè)的15位同學(xué)(男生7人，女生8人)進行了訪談，另外對99名同學(xué)(男生37人，女生62人)進行了問卷調(diào)查，回收99份有效問卷。

3.研究工具。本次調(diào)查采取三種調(diào)查手段：半結(jié)構(gòu)化訪談(semi-structured interview)、開放式問題的問卷和測試。本次研究采用的調(diào)查問卷是Ely(1995)設(shè)計的關(guān)于歧義容忍度的問卷(Second Lan-guage Tolerance of Ambiguity Scale)，把英文翻譯成漢語，共12個項目。問卷包括兩部分內(nèi)容：個人簡況(包括姓名、性別、年齡、專業(yè)等)和歧義容忍度的調(diào)查表，旨在了解學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中的真實感受。為了深度了解被調(diào)查者的感受，彌補調(diào)查問卷的弊端，獲得更詳細的反饋信息，組織了訪談。測試為2009—2010學(xué)年第二學(xué)期期末英語聽力考試成績，內(nèi)容涉及高職高專學(xué)生2010年12月份要參加的高等學(xué)校英語應(yīng)用能力A級考試的題型。

4.數(shù)據(jù)收集。兩次英語聽力測試成績分別在2010年5月和6月采集。訪談和問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)采集在2010年6月進行。問卷調(diào)查在課堂上進行，回收有效問卷99份。訪談利用中午休息時間進行，調(diào)查期間無人打擾。每位學(xué)生訪談時間大約為20分鐘。在得到訪談對象同意后，錄下了訪談內(nèi)容。訪談后立刻整理成文字。

5.數(shù)據(jù)分析。本研究將原始數(shù)據(jù)采用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSSl7.O進行分析：(1)用描述性統(tǒng)計得出歧義容忍度量表總體水平、量表各項統(tǒng)計結(jié)果水平和聽力水平結(jié)果；(2)利用獨立樣本T檢驗比較和分析高職高專男生和女生的歧義容忍度水平有無顯著性差異；(3)利用Pearson相關(guān)性統(tǒng)計方法來分析聽力成績與歧義容忍度之間的相關(guān)關(guān)系。另外，在分析性數(shù)據(jù)時，反復(fù)閱讀定性材料，對定性數(shù)據(jù)進行整理、篩選、分類。

三、結(jié)果與討論

1.歧義容忍度總體水平數(shù)據(jù)分析。從表1中可以看出，每位被研究對象的歧義容忍度水平從24到45變化不等，歧義容忍度最高值為24，最低值為45，平均值為34.10，標(biāo)準(zhǔn)差為4.48。根據(jù)歧義容忍度的量表的計分標(biāo)準(zhǔn)，每位被調(diào)查對象每項的歧義容忍度分值在12到48之間變化。按照總分大小順序，可將被調(diào)查者的歧義容忍度水平分為三組：高歧義容忍度組(12-24)、中歧義容忍度組(25-37)和低歧義容忍度組(38-48)。在本次研究中被調(diào)查的99名對象中，1名學(xué)生屬于高歧義容忍度組，75名同學(xué)屬于中歧義容忍度組，23名學(xué)生屬于低歧義容忍度組。由此可以看出，高職高專學(xué)生歧義容忍度呈中等水平，具有較高歧義容忍度的學(xué)生位數(shù)甚少。

在被調(diào)查的15名訪談對象中，有11名學(xué)生認為不能忍受英語歧義。如果在聽力過程中遇到了影響理解的生詞，學(xué)生就不能忍受，正如一位同學(xué)所說：“我在聽力或閱讀過程中，如果遇到一兩個生詞還可以忍受，畢竟自己詞匯量有限，但超過三個生詞以上，我就想放棄聽音或閱讀。”

2.歧義容忍度量表數(shù)據(jù)分析。從表2中可以看出，每項歧義容忍度在2.2020和3.2828之間變化，平均值為2.8418(共4分)，這說明高職高專學(xué)生的歧義容忍度水平處于中等或較低水平。具有較低分數(shù)的項目有：“我不喜歡閱讀英文的原因之一是需要猜測其意思”(第12項)、“當(dāng)老師用到一個我不懂的英文單詞時，我感到煩心”(第9項)、“當(dāng)我不知道老師用英語說的是什么時，我會煩心”(第2項)、“當(dāng)有時不能完全理解一些英語語法時，我會感到沮喪”(第4項)、“我不喜歡讀一些花一定時間才能完全看懂的英文讀物”(第6項)。這5項分數(shù)較低說明學(xué)生最能容忍這五種情形，學(xué)生在聽力(第9項和第2項)、閱讀(第12項和第6項)和語法方面(第4項)的歧義容忍度較高。筆者認為學(xué)生最能夠容忍這五種情形的原因是：高等學(xué)校英語應(yīng)用能力A級考試成績中包含聽力理解、閱讀理解和語法部分。教師在同學(xué)生準(zhǔn)備A級考試的過程中會歸納總結(jié)學(xué)生在中學(xué)已學(xué)過的語法知識以使學(xué)生加深對語法知識的理解。再者大部分高職院校設(shè)置聽力課，教師在平時上課過程中，向?qū)W生介紹一定的聽力和閱讀技巧，例如在閱讀中遇到生詞要盡量根據(jù)上下文來猜測詞義，因此學(xué)生掌握了一定的聽力和閱讀技巧。訪談數(shù)據(jù)顯示，在閱讀英文材料時，如遇到不認識的單詞或短語時，10名學(xué)生會根據(jù)上下文來猜測詞義、3名學(xué)生會查字典、2名學(xué)生會問教師。訪談數(shù)據(jù)和定量數(shù)據(jù)結(jié)果是一致的。

具有較高分數(shù)的項目有：“當(dāng)我用英語寫作時，我不喜歡這樣的情況：我不能準(zhǔn)確地寫出想要表達的意思”(第8項)、“說英語時，如果我不能清楚地表達我的想法，我感到不舒服”(第10項)、“寫英語作文時，我不喜歡不能完全準(zhǔn)確表達意思時的感覺”(第3項)和“我不喜歡我的英語語音不準(zhǔn)確時的感覺”(第5項)。這四項的分數(shù)較高，說明學(xué)生最不能容忍這四種情形，也說明學(xué)生在寫作(第8項和第3項)、口語表達方面(第10項和第5項)歧義容忍度最低。筆者認為高職高專學(xué)生在寫作和口語表達兩方面具有較低歧義容忍度的原因是：高職高專學(xué)生具有有限的語言輸出(output)，也就是說寫技能欠缺。再者，英語詞匯豐富，具有很多同義詞，學(xué)生不堪忍受花費很多時間比較和選擇適當(dāng)?shù)脑~匯過程中所遭遇的不確定性。最后，高職高專學(xué)生詞匯積累較少，這也是造成學(xué)生不能自由、流利進行口頭或筆頭交流的原因之一。Stengal認為當(dāng)成年語言學(xué)習(xí)者害怕目標(biāo)語詞匯不能準(zhǔn)確、充分地表達他們的觀點時，他們就會變得幼稚和荒唐。本次調(diào)查結(jié)果也驗證了Stengal的觀點：學(xué)生在說英語和寫英語的時候，喜歡找到一個和漢語意思相對的準(zhǔn)確的詞匯，但當(dāng)找不到準(zhǔn)確詞匯時，他們就會感到沮喪，甚至?xí)艞墶Ｕ缭谠L談中9名學(xué)生提到的“在英語寫作時，我喜歡找到一個確切的詞來表達自己的想法，以便讓自己的觀點表達得更明確。如果找不到確切詞匯時，我就不想繼續(xù)寫下去了”。

3，男女生歧義容忍度差異數(shù)據(jù)分析。從表3的統(tǒng)計結(jié)果得知，在12個項目中，除第7項(盡管我學(xué)習(xí)英語語法，但在說和寫的時候，使用有些語法很難，這讓我很苦惱)外，男生的平均值均大于女生，也就是說女生在英語學(xué)習(xí)過程中的歧義容忍度高于男生。另外，在訪談中，5名女生表達了焦慮的情感，當(dāng)在理解和運用語法方面遇到困難時，會感到“茫然”、“心情郁悶”、“焦慮”等。

另外，男女學(xué)生在6個項目中，呈現(xiàn)出顯著性差異：第1、3、8、9、ll、12項的雙尾T檢驗的顯著性概率均小于或等于0.05。也就是說男女生在閱讀(第1項和第12項)、寫作(第3項和第8項)和詞匯(第9項和第11項)方面呈現(xiàn)出顯著性差異。第1項“讀英文時，當(dāng)我不能完全理解意思時，我會沒有耐心”和第11項“當(dāng)老師用到一個我不懂的英文單詞時，我感到煩心”，說明在英語學(xué)習(xí)過程中，女生比男生更有耐心，學(xué)習(xí)態(tài)度更積極。訪談數(shù)據(jù)表明女生比男生更會調(diào)整焦慮的情緒。當(dāng)遇到歧義情形時，女生更會“調(diào)整消極情緒，端正態(tài)度”、“放松自己”。Oxford等(1993)的研究表明，在對高中語言學(xué)習(xí)者的研究中，和男生相比較，女生往往更傾向于使用社交和情感策略。因為在認知方式方面，女性通常是通過“主觀和感覺”來認知事物，而男生通過“客觀和思考”來認知事物。第3項“有時侯我無法找到一個跟母語對應(yīng)的英文詞匯，我不喜歡這種情況”、第9項“當(dāng)我用英語寫作時，我不喜歡這樣的情況：我不能準(zhǔn)確地寫出想要表達的意思”和第12項“寫英語作文時，我不喜歡不能完全準(zhǔn)確表達意思時的感覺”，表明女生比男生更能容忍不能準(zhǔn)確表達意思的感覺。

4.聽力成績描述性統(tǒng)計結(jié)果。從表4中得知，被研究對象的英語成績最高分數(shù)是83分，最低分數(shù)是30分，平均成績是61.0606分(卷面總分100分)。

5.聽力成績與歧義容忍度相關(guān)性統(tǒng)計結(jié)果。表3的結(jié)果顯示高職高專學(xué)生的聽力成績與歧義容忍度之間的相關(guān)系數(shù)為-O.291，意為它們之間具有低相關(guān)的線性關(guān)系。顯著水平為0.049，說明其顯著水平達到了O.05的顯著水平。同時也說明歧義不容忍對聽力理解和聽力成績有負面影響。本次研究結(jié)果與Chapelle ＆ Roberts(1986)、周英(2000)、陳文存(2004)和盧玉芳等(2009)研究成果基本一致。

四、結(jié)論與啟示

本次研究的結(jié)論是：第一，高職高專學(xué)生歧義容忍度呈中等水平，具有較高容忍度的學(xué)生很少。高職高專學(xué)生在聽力、閱讀和語法方面歧義容忍度較高，而在寫作和口語表達方面歧義容忍度較低。第二，高職高專女生的歧義容忍度水平大多高于男生。另外，在閱讀、寫作和詞匯方面男生和女生的歧義容忍度呈顯著水平。第三，高職高專學(xué)生的聽力成績與歧義容忍度之間具有低相關(guān)的線性關(guān)系。

本次研究豐富了歧義容忍度的研究，同時對高職高專教學(xué)具有重要的啟示作用：

1.男女生在歧義容忍度方面存在著一定的差異。一方面，教師應(yīng)看到和重視不同性別在學(xué)習(xí)風(fēng)格方面的差異，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格來調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格；另一方面，有必要強調(diào)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者互相學(xué)習(xí)有用的技巧和態(tài)度，超越性別的界限。Rothblum(1988)建議應(yīng)當(dāng)發(fā)表不重要和微小的性別差異的研究來強調(diào)男女的相似性而不是不同性。

2.在第二語言教學(xué)中應(yīng)考慮歧義容忍度。如果學(xué)生遇到語言不確定、不愿意冒險時，他會有不舒服的感覺，那么，他的第二語言學(xué)習(xí)就會受到嚴重阻礙。這種情況至少出現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)的三個方面：(1)學(xué)習(xí)個體語言元素(如語音的，形態(tài)的，句法的，語義的等)；(2)練習(xí)語言學(xué)習(xí)技能；(3)采取技能作為永久策略。不難理解為什么不舒適引導(dǎo)學(xué)生抵制個體語言元素的習(xí)得。例如，一個學(xué)生的母語沒有區(qū)分“真實”和“非真實”條件，每當(dāng)學(xué)生試圖使用英語的條件句系統(tǒng)，他就會疑惑某一個特定的情景是真實的還是非真實的。因此，在英語教學(xué)中要特別注重英漢差異，盡可能減少學(xué)生的不舒服和不確定程度。

3.在學(xué)生學(xué)習(xí)新技巧的過程中，應(yīng)正確處理歧義不容忍。如在聽力過程中，尋找上下文線索。語言不確定性的潛能甚至比學(xué)習(xí)語言知識還要大，因為教師通常讓學(xué)生來完成具有冒險性質(zhì)的任務(wù)，如猜詞或預(yù)測內(nèi)容等。例如，教師教學(xué)生如何瀏覽閱讀材料來推測內(nèi)容。教師可向?qū)W生展示如何觀察插圖、如何思考大標(biāo)題和小標(biāo)題、閱讀幾個選擇段落、一直問他們關(guān)于以前知識的問題、形成關(guān)于內(nèi)容的假設(shè)。通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師可能注意到一些學(xué)生內(nèi)化某一技能要比另一些學(xué)生快。教師可能認為一些學(xué)生學(xué)習(xí)新技能時遇到的困難是由于缺乏興趣或練習(xí)。但是，與任務(wù)相關(guān)的不確定性可阻礙學(xué)生接受或吸收新技能，這種不確定性充當(dāng)未見的、淺意識的抵抗源。因此，教師要設(shè)法做到的是，關(guān)注學(xué)生在猜測或在預(yù)測任務(wù)中對于歧義的反應(yīng)，使他們能夠愿意或能夠內(nèi)化這些技能。

4.另一個涉及歧義容忍的領(lǐng)域是策略訓(xùn)練。在策略訓(xùn)練中，教師不但使學(xué)生練習(xí)某一種技能，也要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使他們將來能夠為獨立使用這些技能來閱讀專業(yè)課本做好準(zhǔn)備。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠在教室熟練使用某種技能但仍不能在課外運用這種技能時，這種訓(xùn)練的必要性就變得非常明顯了。越來越多的研究者和教師意識到使學(xué)生獨立運用這些技能以及運用這些技能獨立指導(dǎo)他們自己學(xué)習(xí)的必要性。好像已經(jīng)掌握技能的學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們很難獨立持續(xù)使用這些技能，為此，教師的指導(dǎo)和為熟練使用這些技能而精心設(shè)計的任務(wù)可減緩學(xué)生的不確定性，提高學(xué)生心理的舒適程度。歧義容忍度可能影響學(xué)生對策略訓(xùn)練的反應(yīng)。教師應(yīng)盡力使學(xué)生愿意將這些技能積極地融入到他們自己的策略訓(xùn)練的各個部分。如果在策略訓(xùn)練中不考慮歧義容忍度，有些學(xué)生往往抵制或拒絕那些導(dǎo)致內(nèi)心不適的策略，甚至可能擴大這種抵制而影響整體的策略訓(xùn)練。

5.使用歧義容忍度調(diào)查結(jié)果的一個重要方面是幫助學(xué)生應(yīng)對他們在學(xué)習(xí)過程中的心理矛盾傾向問題。第一步，是提高學(xué)生關(guān)于不確定的意識，主要是提高個人意識，這種意識在潛意識中已經(jīng)影響了學(xué)生。教師可進行一段時間的意識訓(xùn)練，訓(xùn)練的目的是使學(xué)生正視自己的不確定性。例如，教師可向?qū)W生呈現(xiàn)一份描寫具有很高不確定可能性的講義。教師在組織學(xué)生討論問題時，可逐漸引導(dǎo)學(xué)生討論問題的類型以及可能出現(xiàn)的語言不確定性。在通常情況下，教師參與談?wù)撍诘诙Z言學(xué)習(xí)過程中對于不確定性的感受是也是非常有效的。教師可給學(xué)生布置一篇短文，該短文以非專業(yè)性的方式討論歧義容忍度的心理構(gòu)建。該短文可呈現(xiàn)概念，描寫歧義容忍度可能是一個學(xué)習(xí)問題的情境，指出人們有這種感覺是很自然的。在接下來的關(guān)于該短文的討論中，可很自然地引出個人感受。在學(xué)生具有關(guān)于歧義容忍度的基本概念和知識后，教師可向?qū)W生做關(guān)于歧義容忍度的調(diào)查，學(xué)生得知歧義容忍度的分數(shù)后會受益匪淺。另外，課外作業(yè)還可以要求學(xué)生在完成作業(yè)時進行反省。教師為學(xué)生提供完成作業(yè)而需要的詳細指示，如他們可能遇到的問題以及不確定的事情等。最好讓學(xué)生用第一語言做部分作業(yè)以防止增加的不確定性。第二天可以小組討論的形式和同學(xué)分享答案。

在提高關(guān)于不確定性的意識之后，下一步也許是最難的一步是幫助學(xué)生改變他們對不確定性的感覺。學(xué)生需要以一種積極的態(tài)度來看待語言不確定性。學(xué)習(xí)者應(yīng)發(fā)現(xiàn)瞬間的語言不確定性是打開某一語言，問題的鑰匙：不確定性是發(fā)現(xiàn)第二語言學(xué)習(xí)新知識的機會。為了讓學(xué)生意識到這一事實，教師可使學(xué)生參與帶有不確定性特征的活動和任務(wù)，然后一步步讓學(xué)生看到每一不確定性的例子可用于二語習(xí)得的進步。教師可使學(xué)生參與接受性或產(chǎn)出性語言使用活動。當(dāng)學(xué)生遇到問題時，和學(xué)生討論他們頭腦中的問題。教師做這些工作的目的是使學(xué)生從一開始因為語言不確定性而感到尷尬逐步發(fā)展到把自己看成是語言的研究者或問題的解決者。小組活動可使學(xué)生說出他們內(nèi)心真實的反應(yīng)。

6.研究者一直關(guān)注在第二語言學(xué)習(xí)過程中歧義容忍度消極的方面，但較高歧義容忍度并不一定都對學(xué)生有幫助，較高的歧義容忍度也可導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)問題。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言的方法是比較法，學(xué)生覺得在第一語言和第二語言結(jié)構(gòu)成分或詞匯方面都有一對一的對應(yīng)。結(jié)果是，在讀、寫第二語言時，學(xué)生往往把第一語言翻譯成第二語言。這種語言學(xué)習(xí)方法的自然結(jié)果可能是高歧義容忍度：學(xué)生不可能找到產(chǎn)生不確定性的提示。在這種情形下，高歧義容忍度可能是令人感到麻煩的信號：表明學(xué)生缺乏對于第二語言數(shù)據(jù)的敏感性。這種結(jié)果可能造成學(xué)生對于不正確語音、語法和詞匯的永久簡化和僵化。如果學(xué)生想學(xué)好語言，那么，語言準(zhǔn)確性的缺乏可使他受到很大挫折。當(dāng)然，理想的情形是既不被低歧義容忍度抑制，也不忽視語言敏感性。如果學(xué)生意識到語言的差異并把這種差異視為反省和試驗的機會，那么，歧義容忍度對他來說就是一種幫助，而不是阻礙。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求(試行)[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社，2000.

[2]蔣祖康.Learning Styles in the ESL／EFL Classroom(導(dǎo)讀)[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社，2002:24.

[3]Frenkel-Brunswik，E.／ntolerance 0f ambiguity as an e-motional and perceptual personality variable[J].Journal of Per-sonality，1949，(18):115.

[4]Budner，S.Intolerance of ambiguity as a personality var-iable[J].Journal 0f Personality，1962(30):29.

[5]Norton，R.w.Measurement 0f ambiguity tolerance[J].Journal 0f Personality Assessment，1975，(39):608.

[6]李二龍.不同性別和不同語言水平的非英語專業(yè)學(xué)生歧義容忍度的差異研究[D].南昌:江西師范大學(xué)外國語學(xué)院碩士學(xué)位論文，2007.

[7]魏玲.高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的歧義容忍度研究[D].南昌:江西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[8][15]Chapelle，c.＆c.Roberts.Ambiguity toleranceand field independence as predictors 0f proficiency in English as asecond language[J].Language Learning，1986，(36):27-45.

[9][16]周英.歧義容忍度對英語專業(yè)學(xué)生聽力理解的影響[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2000，(4):75-78.

[10][12][17]陳文存.英語專業(yè)學(xué)生的四級成績與模糊容忍度的相關(guān)研究[J].中國英語教學(xué)，2004，(1):1-6.

[11][18]盧玉芳，張惠琴，胡姝云.歧義容忍度對非英語專業(yè)學(xué)生聽力的影響[J].高等教育與學(xué)術(shù)研究，2009，(3):64-67.

[13]Stengal，E.On learning a new language[J].Intemafion-al Journal 0fPsychoanalysis，1939，(2):471-479.

[14]Oxford，R.L.，Park-Oh，Y.，Ito，S.，＆SumraU，M.Learning Jalpanese bv satellite:What influences student a-chievement[J].system，1993，(21):31-48.

[19]Rothblum，E.D.More 0n reporting sex differences[J].American Psychologist，1988，(43):1095.