高職院校實施分層走班制的非預期結果探析

摘要：分層走班制是貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中教學管理體制改革思想的具體執行工具。在高職院校實施分層走班制有利于學生自身成長，但由于分層走班制政策目標的模糊性、不同層次環境影響執行者的博弈性、評價反饋的滯后性等導致一系列非預期結果的產生，諸如在教學方面和管理方面等。因此，為有效預防分層走班制更多負效應的衍生，需從明確分層走班制的預期目標、完善相適應的配套制度；協調不同層次環境發展、提高分層走班實施的順從度；完善問責監督機制、反饋分層走班制階段性評價等措施入手，以保證分層走班制執行的預期正效果。

關鍵詞：分層走班制；班級授課制；非預期結果

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)07-032-03

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》在第三部分人才培養體制改革中，明確提出“遵循教育規律和人才成長規律，深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式”，在高職院校中實施分層走班制則又順應教育發展和時代的需要又被重新提上日程。“分層走班制”是兩個概念的整合且可從兩個維度闡釋，“分層”主要從教學角度分析，具體指遞進教學，根據某一學科學生“最近發展區”的差異性，為實現“教適應于學”，設置不同水平的“階梯”；“走班制”則主要是聚焦管理角度，即打破原行政班的管理界限，開設不同層次的課程班，學生根據水平差異自選，開展學科流動制授課。走班制的試行，為高職院校探討多元化人才培養方式提供了經驗模板，同時由于是舶來品在我國發展尚未成熟，伴隨而來的是一系列非預期結果。所謂非預期結果是指除期望結果之外的具有波動性的潛在后果。

一、高職院校分層走班制實施后的非預期結果

(一)學校教學層面

1.分層教學的主要目的“因材施教，分類指導”實現個性化教育，使不同層次的學生經過努力都能夠掌握一技之長。然而事實上是絕大多數高職院校分層等于分級，學生被走班。所謂被走班，指的是學生并非進行自主選擇，而是采取“教師選，學生修”的方法進行。這樣的分層教學變相地將學生分成三六九等，不可避免地會出現“伯爵優秀生”、“懶漢科學院”，師資的配備也會因班而異，許多家長認為學校這種“差異對待”的行為有悖教育公平。

2.學生學業和心理負擔加重。人民教育出版社曾在2005年對實驗省區(廣東、山東、海南、寧夏)846位高中教師進行調查：有50.72％的教師認為負擔加重，42.34％的教師認為負擔有些加重，兩項之和占93.06％；有43.18％的教師認為學生負擔加重，39.35％的教師認為學生負擔有些加重，兩項之和為82.53％。分層走班制教學無法做到既給學生分層又不傷害學生自尊，有的學生由于偶然失誤成績下滑被分在“差班”，標簽效應、光環效應會使學生心理產生消極影響，嚴重打擊了學生追求進步的積極性。扛著“分層教學”的素質教育旗幟，所做之事卻是“不應為而為之”，違背了分層走班因材施教的初衷，而在教學層面上產生的非預期結果則是一種執行嚴重偏離的現象。

(二)學校管理層面

1.在高職院校走班制實施的管理模式，對行政班的學生進行類似“家”式管理，對走班制的學生采取的則是“集市”管理。師生皆具較強流動性，在第一時間掌握學生的學習、生活、思想的發展動態較為困難，凝聚力、集體榮譽感的培養更是無從著手。為學校管理陡增不少難度，尤其對班主任而言。由于走班使許多學生不在班主任的教學班中上課，原來的行政班名存實亡，走班一學期班主任對學生和姓名還未能對號入座，同學之間交流少，感情淡漠，自然談不上班級凝聚力，也不利于班級良好的班風建設，時間和精力的有限使班主任的責任漸漸被淡化。《中小學班主任工作規定》明確指出：全面了解班級內每一個學生，深入分析學生思想、心理、學習、生活狀況，是班主任的職責與義務。而行政班的五六十個人可能分散在十幾甚至二十幾個教學班中學習，班主任在完成教學任務之余，處于此種境地還要去全面了解每一個學生，做到關心愛護全體學生，平等對待每一位學生，不能不說這是一項浩大而艱巨的工程，班主任工作量不但陡增幾倍，而且管理難度系數之高使班主任無暇分身。

2.資源利用率低，走班課程管理低效。按照國家要求每個學科都選修組合，例如，計算機技術有5個選修模塊，任選其一則有5種選擇；若任選其二，則有10種可能，機械工程同樣是5個選修模塊，生物3個。如果按照課程標準，學生至少選擇4個選修模塊，則有715種，這根本就不現實。面對如此龐大的基數，教室資源有限，師資力量有限，可能會造成學生走班的課程沒有教室，也沒有對口教師，這樣的結果使得部分資源閑置，部分資源緊俏，未能合理高效地配置資源。人教社數學室曾于2005年對廣東、山東、海南、寧夏的846位教師就模塊式課程設置的效果進行了問卷調查，結果有62，42％的教師認為，模塊式課程的設置對教學帶來了一些不利的影響。還有大部分校長直言不諱：“走班制適合小班教學，在目前高中教學班大都五六十人的情況下，根本沒辦法走班，因為走班和選修的結果必然造成更多的學生選擇一些優秀教師和某些教學模塊的內容，而目前的教室學生數已經達到最大量，無法容納更多走班學生。”

二、實施分層走班制產生非預期結果的原因

(一)模糊性——分層走班制文本制定

高職院校中實施分層走班制，在規定達成預期目標的模糊性及具體分層標準和走班管理準則的不明確性等，為分層走班教學的實施過程留有過多的彈性選擇空間。美國決策學者詹姆斯·安德森則指出：“行政機構常常是在寬泛的和模棱兩可的法令下運行的，這就給他們留下了較多的空間去決定做什么或者不做什么。”分層走班教學若想被大多數人所接受，各省級政府在制定本土化走班時必須堅持中央政府的總方向，同時明確提出本省合理的預期目標，這樣學校才能掌好政府實施思路的總舵盤，并依據高職院校自身特點對分層走班制的具體細則深入研究并最終確定實施方案。從國家文本政策上看，《綱要》中明確提出“關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能。推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”。就各省、市教育廳的教育政策的來看，并未對分層教學、走班制等相關改革的預期結果進行闡述，諸如“不同的學習需要”、“充分發展”等表述中都是抽象寬泛的，這就給學校在執行過程中預留了“灰色地帶”，因此，分層走班制在執行時被架空也只是文本制定模糊性的順勢發展。

(二)博弈性——分層走班制執行過程

任何一項教育政策的執行都是在利益博弈中完成的，“是一個充滿著連續不斷的交易、談判和政治互動的復雜過程”。高職院校的走班制執行，受到“背景環境”和“即時環境”兩種層次環境的影響，“缺乏安全感的管理者、教師和家長的反應，多半是盡量牢牢地堅持他們熟悉的東西，或者甚至是對某些過去學校特征的、曾被實驗證明是正確的基本原理的回歸”。學校承擔著一定的輿論風險，當認為學生沒有表現出應有的狀態，則在事情失控之前被迫選擇退回熟悉的老路。正如青島九中的走班改革曾在當地掀起一陣輿論巨浪后，學校的教學改革全部停滯又返回到原點，對學校而言改革失敗可能招致家長和社會的責備甚至失去頗有前途的發展前景。就高職院校自身的發展而言，學校聲譽和影響力的評價標準主要依據的是“率”，重點是就業率。政府為學校發展提供資金支持主要根據點無非也是“率”。走班制教學與“率”本來構不成矛盾，但在實際實踐過程中卻成為制約走班有效執行的瓶頸，實施走班不可避免地會以“率”為風向標。分層走班制的貫徹實施是秉承“讓更多的孩子享受更好的教育”，但這種教育基本理念在利益的博弈下實質上已演變為“更好的基于利益需要的教育”。

(三)滯后性——分層走班制監督評價

監督機制的功能是通過監督執行主體的執行行為和執行過程，及時發現其中所存在的偏差行為，并采取必要的補救措施，及時糾正執行主體違反行政倫理的、有悖于政策目標的錯誤行為。有效的政策監督是糾正政策執行偏差、消除政策執行梗阻，保證政策預定實施目標與實際執行過程中所要達到目標的一致、統一的重要保障。然而首批參加走班實驗的四個省(區)完成首輪實驗后，省級政府一直未曾出臺相關權威文件對試行結果進行階段性評價，對實施過程中出現的非預期事件也未提出相應的應對措施，僅僅靠少數學者的研究和教育一線教師的摸索經驗根本無法準確總結反思整個分層走班制實施過程中的精華和糟粕。此時，分層走班制卻采取“短、平、快”的試點戰術跟隨“課改運動”席卷全國。2005年四個省(區)實驗才啟動一年時間，便向其他省市擴展，每年增加五個省(市)，至2009年底，已達24個省(區)，并于2010年擴展至全國范圍。監督、評價的滯后性使得分層走班實施過程中的可借鑒經驗未能被充分汲取，同時一些在實踐檢驗中產生負效應的主觀設想也未能及時反饋和矯正，隨之產生“隨意性”偏差，甚至“不作為”勢必導致走班執行力的減弱和一系列非預期結果的產生。

三、保證分層走班制有效實施的對策

(一)明確分層走班制的預期目標，完善相適應的配套制度

教育政策失真有時并非是執行過程中“實施階段的問題”，而是爆發于執行過程中“政策本身的問題”，是政策預期目標未能揭示到位的后遺癥。地方政府或部門只有充分認知中央政策，才會堅定地、創造性地、完整而準確地執行中央政策，保證中央政策獲得預期的執行效果。各省級政府只有明確分層走班制的預期結果才能采取措施避免由于理解差異造成的執行偏差，才可以有效預防走班執行時的非預期結果。許多高職院校在制定具體執行方案時就可以做到有理有據并極具針對性和校本性，比如在走班管理方面，將行政班和教學班的責任分割，行政班主要屬于靜態管理，類似傳統班級管理但是主要負責兩操和早晚自習及學生的思想教育；教學班雖然是動態的，但作為一種管理形態，同樣組建了班委會，建立了相應的管理制度。行政班就是學生歸屬的“家”，教學班就是學生學習的場所“校”，學生在“校”學習后最終需要回“家”，行政班要給予孩子們“家”的歸屬感。當然，走班制并非僅僅依靠自身目標管理就能實現的，更需要建立起與走班制相適應的教學管理制度來提高教學質量。完善選課制、導師制、評價激勵機制和獎懲機制等配套制度是推進走班制的必要手段和有效保障。

(二)協調不同層次環境發展，提高分層走班實施的順從度

正如史密斯的觀點：“可以把環境因素想象成為一種約束通道，政策執行必須經過這個通道。不同的文化、社會、政治和經濟狀況可能對不同的政策起著支配作用”，特別是資源投入嚴重制約著分層走班制正常實施。資源投入包括有形資源和無形資源，有形資源主要指人力、物力和財力資源，而無形資源主要指公眾的政治心理傾向和政治行為習慣。這些資源的投入對地方政府和學校的執行走班有著積極的推動作用，尤其是通過投入無形資源為走班實施營造良好的執行環境。

美國學者艾莉森認為，在達到政策目標的過程中，方案確定的功能只占10％，而其余的90％則取決于有效地執行。因此，走班制的實施能否達到預期目標，關鍵在于學校相關執行人員的發揮。具體來說，教師引導對學生的影響不容忽視，鑒于學生群體的特殊性，高職院校要加大對師資隊伍的培訓力度，強化他們的職業責任感，提高他們的積極主動性；同時向學生家長宣傳走班制的相關政策，使他們充分了解并認識到走班制是如何有利于學生的成長和未來發展，減少分層走班制實施阻力和質疑，協調好不同層次環境的關系，提升走班實施的環境質量，才能提高走班實施的順從度，保證走班的有效實施。

(三)完善問責監督機制，反饋分層走班制階段評價

建立和完善走班制的監督、評估和問責機制能夠防止預期目標的偏離，促進政策的及時調整，防止不良政策的慣性和自由發展給教育現實造成巨大的損失和代價。“政策執行過程中的對政策執行進行的監督檢查是當代政策活動的重要方面和重要部分，是社會政策運行的自我保障機制”。要通過政策監控，約束走班制執行主體的行為，特別是各省級政府在走班執行方面的責任問題，防止政府和學校之間相互推諉責任；要及時跟進學校在走班過程中的具體實施方案和管理行為，使之真正能夠為走班制的推進提供一個良好的條件；對分層走班的執行過程進行階段性評估，應及時搜集與走班制相關的主客體信息，及時發現實施中的漏洞和瑕疵，并將其反饋到決策層面，使執行主體在必要的時候采取應急性的補救措施，或者長期采取漸進式的決策模型，不斷對政策進行調整和完善，避免政策決策短期行為可能對潛在的、突發的后果的忽視，提高分層走班的環境使用性能，保證其有效性，使分層走班制能成為高職院校中促進人才多元化發展的高效培養方式。

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