論中級任職教育院校培訓模式改革發展的趨勢

摘要：結合中級任職教育院校培訓模式改革發展的現狀，根據任職教育的內在要求，可以得出結論，其發展趨勢將以培訓對象對口化、課程設置模塊化、培訓手段多樣化、教員能力經驗化、考評手段綜合化為標志特點。

關鍵詞：任職教育；培訓模式；趨勢

中圖分類號：G718 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)07-091-02

一、培訓對象對口化

任職教育的落腳點是任職崗位，任職崗位是任職教育課程設置的基本著眼點。從某中級院校連續幾年的入學對象情況看，目前從事培訓專業的僅占37％左右，而從事過該專業的占15％左右，擬從事該專業的占5％左右。培訓不對口問題一直是這些年中級任職教育院校不斷呼吁的問題。其原因，一方面在于一些送學單位把關不嚴，一些基層部隊不重視送學培訓的重要性，從而在送學干部的條件上搞變通，打擦邊球；另一方面，院校自身在定位培訓對象的條件時也存在一定的模糊性，例如，在專業上究竟要求是現任還是擬任，是崗前培訓還是在崗提高，沒有嚴格區分。此外，由于部隊干部流動快，培訓之后的使用具有不確定性，因而，培訓對象對口化必將是深化任職教育改革的首要問題。

實現培訓對象對口化，首先，要使得中級任職教育培訓經歷和考核結果成為從事該專業資格的通行證。這樣一來，既提高了部隊干部的專業化水平，也深化了任職教育的實用性，從而提高入學積極性。其次，將任職培訓按擬任、現任，旅團級單位機關、軍師級單位機關和軍區以上單位機關，明確招生對象。最后，實現入學資格系統審核，將入學對象與招生對象的專業按關鍵字段進行匹配，不匹配無法注冊，從而實現入口關程序化管理。

二、課程設置模塊化

目前，不少院校都已經將課程設置由學科體系化向能力模塊化轉變。根據模塊化課程設置的培訓主要有MES(模塊式技能培訓)和CBE(能力本位教育)。實現課程設置模塊化的基本上為能力本位教育，即以從事某種專業工作的基礎能力和知識為主線設計，這種模式盡管較以前的學科體系化設置的課程模式更貼近任職能力，但在操作上，往往會出現重復培訓和與“專”“寬”矛盾問題。很多學員反映，不同專業的相當一部分課程(一般為公共基礎課程)是重復的，二次培訓的學員對此意見很大。此外，基礎知識和能力與專業知識和能力在課程設置上的比重大小也常常引起學員的懷疑。隨著模塊化課程設置的深化，模塊式技能培訓的課程設置將成為發展方向，這種以從事實際任職崗位任務的程序為主線設計的課程模塊，將更為突出實用性和操作性，從而真正實現任職教育與學歷教育的分而治之。

實現課程設置模塊化深入發展，首先，要對部隊任職專業崗位深入調研，了解部隊崗位任職需求，從而準確把握專業技能的程序化內容和要求；其次，將課程按照基礎選修、專業必修、專題限修進行區分，既可幫助學員有針對性地夯實基礎能力，又能照顧學員興趣，深化對某一專業問題的深入理解，還能保證學員專業技能培訓的需要量；最后，職業技能課程設置，縱向由入門、深化到提高，橫向由崗位任務分工構成各個模塊，實現院校模塊課程與部隊任職專業崗位同頻共振。

三、培訓手段多樣化

近年來，關于任職教育培訓手段的研究很多，多以互動式、案例式、研討式、現地式、情景模擬式為主。相對于傳統的講授式、灌輸式教學方式，這些培訓方式更為講求多樣化和靈活性，更強調調動學員的積極性。但是，在實踐過程中，由于對于培訓手段的形式化要求更為明確，則很容易異化為對多媒體課件的苛求、對教學手段的生搬硬套，這就造成了一些教員把互動式教學理解為對著名單提問，把多媒體教學理解為放一段視頻。實際上，任何一個教學內容都要為教學質量服務。任職教育課堂的培訓手段不拘一格，既不拘泥于滿堂灌，也不形式化為固定的互動模式，而是提倡多樣化，不同的授課內容適合于不同的培訓手段，不同的對象適應不同的授課方式，這才是任職教育發展的方向。

任職教育培訓方式的多樣化，需要在三個方面進行制度安排，形成良好的氛圍。首先，從思想上分清主次，明確教學手段為內容服務。既不否定講授基本方法，也不忽略新技術手段的優勢，使得傳統方法與新技術手段相結合，培訓方式與培訓內容相融合。其次，在教員授課的質量評估上，將授課方式的評價，不再簡單為多媒體課件是否精美、是否采用了互動這種機械的評價點，而是以學員是否感到知識點記憶深刻、是否感到授課精彩、是否適合于授課內容等動態相關的內容作為評價點。再次，在課程體系設置上，不再以案例課、討論課等以教學手段作為課程模塊，從而將教學方法內嵌于課程設計中。最后，注重教學設計。例如，在教案評比中，注重對課堂教學設計的評價等。

四、教員能力經驗化

關于任職教育院校教員能力素質，從目前院校的隊伍構成來看，情況并不能令人滿意，主要的問題在于以下四個方面。一是院校在教員隊伍的宏觀模型上研究不夠，導向不明，出現了戰略上的問題。有的院校雖然強調教員的任職經歷，但在教學骨干的使用、教員的選調上仍然向教員學歷傾斜。即使調來了部隊任職經驗豐富的教員，但由于從教時間、學歷層次上的短板，在院校的發展反而遠遠遜于在院校土生土長的教員。二是評價院校任職教育人力素質指標上，沒有真正與任職教育的特點本質掛起鉤。如對任職教育院校教員發文章多少、學歷層次、課時量等作為評價點，而對部隊滿意度、學員跟蹤情況等帶有鮮明任職教育導向的指標，既無研究也無實踐，從而帶來了一定的導向。三是教員的來源零散化。中級任職教育院校選調教員，基本上方向都是來自五湖四海，而干部的調動審批又都是各個軍區級單位管理，處于自身人才的儲備，各個軍區級單位不愿意人才外流，而院校又無力進行調動，總部又缺乏精力去專門來協調院校選調教員，這就造成了院校教員來源不得不主要依靠干部個人協調，從而在選調人選上質量服從于協調調動的能量。四是院校教員的發展軌跡單一，缺乏一定的吸引力。從部隊調研來看，想到院校從事教員崗位的干部，多是對自己在部隊發展缺乏信心，而基于喜歡教學、衷心于鉆研理論希望從事教學的干部則并不多見。部隊干部一旦成為教員，則幾乎數十年不流動，只能通過代職了解部隊，造成了教員授課內容與任職教育不接軌的問題。

任職教育院校教員的任職經歷將是有別于學歷教育院校的核心點。任職教育培訓基本上都是以提高任職能力和完成崗位任務為著眼點而設置的，雖然在綜合知識、宏觀理論等基礎能力方面的提高，對于學員任職也有一定的幫助，但就短期輪訓的形式來看，主要還是以解決實際問題，貼近崗位要求為首要。而這種培訓需要也恰恰是部隊所希望達到的效果。所以，也就必須按照短、快、實的培訓形式構建課程，根據這種課程需要選擇教員。按照這種模式需要，就必須將任職教育的教員主體調整為以部隊任職經歷為特點的人才結構，并且，形成注重任職經歷和訓練能力的選才用才環境。反觀美軍的軍事職業教育師資隊伍，同樣貫穿這種理念。

首先，院校在教員的選擇上，由學歷導向向任職經驗導向轉變，切實將任職經驗作為優于學歷取向的選擇條件。其次，在教員使用上，要建立以授課對象為基準的資格標準，例如，給師以下干部工作培訓班講課，必須在短期內(五年內)具有師級以上干部部門一年以上工作經驗。再次，院校評價方面，設立相關的指標，以固化這種導向。最后，將院校教員流動起來，定期或者輪換到部隊任職一段時間(2—3年)。同時，從部隊選派優秀干部到院校當教官2—3年，完成一個任職周期后，回原單位優先使用，打破目前的教員、部隊干部發展軌跡間的壁壘。

五、考評手段綜合化

任職教育院校學員的考評也是任職教育培訓模式改革的一個重要課題。學員的考評也就是對學員任職教育培訓后各個培訓目標達成度的衡量，這個考評帶有導向性和結論性的特點。“任職教育考核模式改革不僅涉及很多理論層面的問題，更涉及許多操作層面的問題，建設和完善系統的、規范的任職教育考核模式任重道遠。只有針對任職教育的基本特點，立足任職教育的基本任務，對任職教育的考核理念、考核內容、考核方法、組織形式等進行不懈的研究與實踐，才能逐步探索出任職教育綜合考核模式的特點和規律，持續推進任職教育教學考核模式改革”-2J。目前存在的難題主要在于，學員的考評與學員的任職關系如何定位，學員的考評側重于培訓內容還是側重于能力變化。從現狀來看，院校基本上都摒棄了傳統的試卷考評方法，而采用案例式、隨機抽題口試等方法，此類方法，將學員表達能力和分析能力作為重要的考點，而對于業務知識和政策的要求相對有所減弱。從目前公務員選拔考試的趨勢來看，筆試作為大量篩選時使用，而面試則作為精選時使用，面試的手段基本包括表達能力、歸納能力、邏輯思維能力、氣質、性格表向等多維素質指標。以公務員考試為鑒，任職教育院校學員的考評則也應將關注點向任職能力素質轉變，以考評學員在處理業務時的知識和能力作為評價點，盡可能涉及學員的多方面能力。這就需要采用綜合性的評價方法。

首先，將評價貫穿于學員培訓全過程。入學時，進行知識狀況測試和性格傾向、基本能力測評，掌握培訓的地點。而后根據學員的狀況，量身定做培訓的個體目標期望值。在期中，進行期中評價，用于掌握在各方面的變化，調整培訓方式。在期末評價中，以入學前的情況作為基點，給出動態變化度量，用于評價培訓的效果。其次，采用筆試、面試、測評三種基本方法，多種評價形式，分別用于針對政策、知識，基本能力和性格傾向以及潛在意識等方面進行全方位立體評價。最后，引入文件筐、情景模擬測評方法，用于提高學員在模擬真實情況下處理問題的能力。

參考文獻：

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