基于網(wǎng)絡學習共同體的大學英語自主教學模式理論及實踐

摘要：在社會建構(gòu)主義理論、人本主義學習理論和學習共同體理論指導下，以網(wǎng)絡學習共同體為教學組織形式，從教師、學習者、教學資源和環(huán)境、教學評估等方面，通過發(fā)揮教師中介作用，加強學習者策略培訓，創(chuàng)建“自主、互動”的學習環(huán)境，采用動態(tài)的多元教學評價體系，對構(gòu)建“自主一合作”的新型大學英語網(wǎng)絡自主教學模式進行了探索和實踐。一年的實證研究表明，新的教學模式有助于提高學生的英語綜合運用能力及他們的自主學習能力。

關鍵詞：社會建構(gòu)主義和人本主義學習理論；網(wǎng)絡學習共同體；新型大學英語自主教學模式

中圖分類號：G727 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)07-067-03

自主學習過程中，學習者的自身條件和認知水平會限制其認識問題的廣度和深度以及對事物的理解力，而基于合作學習的交互活動則可以促進學習者之間取長補短、優(yōu)勢互補。而且，伙伴的進步和成績能夠刺激和增強學習者的學習動機。但是，在自主學習過程中，教師的中介作用是不可或缺的。

一、大學英語自主教學新模式理論依據(jù)

新模式的主要理論依據(jù)為社會建構(gòu)主義理論、人本主義學習理論和學習共同體理論。

(一)社會建構(gòu)主義理論和人本主義學習理論。社會建構(gòu)主義認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助個人學習和其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習的四大要素。另外，社會建構(gòu)主義還強調(diào)教師的中介作用，認為學生與教師、任務、環(huán)境相互聯(lián)系、相互作用。其中，學生是知識建構(gòu)的主體，其他三者構(gòu)成學習的中介因素和外圍環(huán)境，對學習者的個人知識建構(gòu)起著極為重要的作用，尤其是教師應成為學習者在知識建構(gòu)中的中介體，成為學生與教學內(nèi)容、學習任務、課堂環(huán)境之間互動的中介，引導和幫助學生學會自主學習。

人本主義學習理論強調(diào)為學習者創(chuàng)造有利于自主學習的良好環(huán)境，主張采用“以學習者為中心”的教學方式，通過激發(fā)學生的學習動機和有意義的學習，創(chuàng)造一切條件和機會，促進學習者自主性學習。因此，學習者的學習需求和學習效果應成為教學系統(tǒng)設計、教學媒體使用、教學管理的核心。教師的主要任務是建立開放平等的教學環(huán)境，提供機會和可能，允許學生自己學習，滿足其好奇心和求知欲。師生間應建立雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系。

(二)學習共同體理論。學習共同體的基本理論假設建立在社會建構(gòu)主義理論和分布式認知理論之上。對“學習”的研究表明，知識具有社會性、分布性、默會性和情景性等多種維度。學習的本質(zhì)就是一個社會對話過程。學習者通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化，建構(gòu)共同體內(nèi)的知識、意義和學習者身份。網(wǎng)絡學習共同體，也稱虛擬學習社群／社區(qū)，是網(wǎng)絡技術支持下由不同類型的學習者、輔導者及其助學者構(gòu)成的一個交互的、協(xié)作的網(wǎng)絡學習組織。在這種全新的學習組織形式中，學習共同體成員之間為完成一定的學習任務，進行信息交流和情感溝通，獲取知識。在學習績效評價的基礎上，成員通過分享經(jīng)驗和團隊學習活動相互影響、相互促進，共同建構(gòu)知識系統(tǒng)內(nèi)的人際關系，體驗在獲取知識的同時，機會均等、人際關系平等、自主的學習經(jīng)驗所帶來的樂趣，保護學習者的自我情感和個性差異，并建立一種全新的師生關系和同學關系。國內(nèi)外的相關研究證明，網(wǎng)絡學習共同體是提升學習者學習主體教育理念，促進學習者的自主學習和自主發(fā)展的有效途徑，有助于學習者的終身學習和終身發(fā)展。

二、大學英語自主教學新模式研究設計與實施

(一)研究的問題。如何通過發(fā)揮教師的中介作用、整合教學資源，構(gòu)建學習共同體和促進學習共同體學習?如何以學習共同體為教學組織形式，通過學習者策略培訓，提高學生的自主學習和合作學習能力，進而培養(yǎng)和提高學生的英語綜合應用能力?如何評估學習共同體的學習效果?

(二)大學英語自主學習新模式構(gòu)建。

1.發(fā)揮教師中介作用，構(gòu)建網(wǎng)絡學習共同體。在學習者構(gòu)建知識的過程中，教師作為中介者的作用是不可或缺的。教師的中介作用主要表現(xiàn)在：(1)改變教師傳統(tǒng)角色，創(chuàng)造寬松學習環(huán)境。這是實現(xiàn)知識共享，促進學習共同體學習的重要前提。在教學過程中，教師一方面營造“民主、平等”的心理氛圍，通過師生交流，傾聽并接受學生的意見，建立和諧的師生關系。另一方面，教師承擔起“指導者”、“幫助者”、“學習顧問”的角色，參與學生的策略培訓、內(nèi)容推薦等工作，啟發(fā)、誘導和鼓勵學習者，營造教師與學習者之間的互動氛圍。同時，通過課程錄像、記教學日志和對學生的訪談等方式，教師不斷反思自己在學習共同體中的地位和作用及應具備的教學理念，監(jiān)控自己在學生學習過程中的思維和行為。(2)分析學習者特征，構(gòu)建學習共同體。何克抗認為，網(wǎng)絡環(huán)境下的學習者個性更張揚，從眾和服從權威的心理減弱，認知策略呈簡單化傾向，但在學習風格、學習目標和思維類型等方面差異大，呈多樣化趨勢。另外，學習者的起始能力表現(xiàn)為學習起點多種多樣，對計算機和網(wǎng)絡技術的掌握程度不同，相應的態(tài)度也大不一樣。因此，建立學習共同體時，教師要考慮學生在學習風格、學習需求、學習策略、原有知識和經(jīng)驗等方面的差異。教師使用調(diào)查問卷了解并分析學生的學習觀念、學習動機、學習風格、學習策略和網(wǎng)絡學習起始能力(包括計算機、網(wǎng)絡技術的掌握程度，對網(wǎng)絡學習的態(tài)度和期望等)以及對教師、同伴的期望。調(diào)查結(jié)果成為教師指導構(gòu)建學習共同體的依據(jù)。

2.加強學習者策略培訓，增強學生自主學習能力和知識共享能力。徐錦芬等認為，在中國英語教學環(huán)境下，大學生自主學習英語的能力表現(xiàn)在能否了解教師的教學目的與要求，能否自主確立學習目標并制訂學習計劃，能否學會使用學習策略和監(jiān)控學習策略的使用，能否監(jiān)控與評估自己的英語學習過程。因此，教師通過系統(tǒng)地教授學習策略，指導學生利用已有的知識、信念明確學習任務、學習目標，調(diào)控學習過程，并通過自我判斷、自我反應，反思自己的學習結(jié)果，以指導下一輪的學習。另一方面，提高學生的信息素養(yǎng)，特別是信息協(xié)作能力，使信息和信息工具成為學生同外界(同伴、指導者和學習環(huán)境)“零距離”交往和合作的中介，建立多種和諧的合作關系。教師布置任務，鼓勵學生間的協(xié)同學習活動和發(fā)揮伙伴作用，如小組匯報、角色扮演、小短劇、辯論等活動，幫助學生學會分享知識、相互切磋，高質(zhì)量地完成合作學習任務。

3.整合網(wǎng)絡教育資源，構(gòu)建“自主、互動”的學習環(huán)境。學習環(huán)境是學習資源和人際關系之間一種動態(tài)的組合，其中既包括豐富的學習資源，又有人際互動的因素。依托校園局域網(wǎng)，充分利用網(wǎng)絡資源，教師幫助學生建立QQ群和博客，為學生的共同體學習提供空間。教師定期上傳學習課件和材料，介紹學習策略，提供學習建議，引導學生的合作學習，并解答學生個體在學習、生活中遇到的種種困難和疑惑。同時，指導學生利用互聯(lián)網(wǎng)資源，進行探究式自主學習。在此過程中，教師注重培養(yǎng)學生選擇、確定主題信息的能力，發(fā)現(xiàn)、獲得學習資源的能力，提高他們分析、綜合信息，并以恰當?shù)男问匠尸F(xiàn)信息的能力。另外，貫徹“以學生為中心”的教學思想，使用調(diào)查問卷，了解學生需求。通過補充各類材料，把外語教學重點從知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰ε囵B(yǎng)。在使用這些材料的過程中，教師精心設計各項活動，為學生的探究性學習提供機會，延伸自主學習的空間。

4.采用多元評價體系，評定學生學習效果。教學評價體系結(jié)合形成性教學評估和終結(jié)性評估。其中，形成性評估占40％，終結(jié)性評估占60％。形成性，評估評價指標包括課堂學習活動評價、學習效果自評和互評、學習檔案、平時測驗和教師評價。主要突出小組內(nèi)互評，包括對組員的自主學習能力、參與程度、協(xié)作精神、學習態(tài)度及在協(xié)作學習中的貢獻作出評價。目的是激勵學生學習，培養(yǎng)合作精神。終結(jié)性評估主要包括期末課程考試和水平考試，以評價學生的英語綜合應用能力為主。終結(jié)性評估的評價指標包括非網(wǎng)絡自主學習考試、網(wǎng)絡自主學習考核、期末考試、全國大學英語四級和六級考試成績。

(三)研究實施。在新生中，根據(jù)學生的高考英語單科成績和入學考試成績，選定學習成績、性別比例接近的班級組成實驗班(60人／班)和對照班(60人／班)各兩個。使用SPSS 13.0對學生成績進行檢驗，實驗班和對照班成績沒有顯著差異。由同一教師完成研究工作，實驗班和對照班使用同一種教材。

對照班沿用傳統(tǒng)的教學模式，即以教師為中心的課堂教學模式。教師是教學過程的中心，使用教材作為授課的基礎傳授知識信息給學生。學生是信息的接收者，其語言能力主要通過教師的課堂講授和完成布置的練習加以掌握和鞏固。精讀課(2學時／周)和聽說課(2學時／周)都在多媒體教室中進行，使用教材配套課件和光盤。實驗班以多媒體教室的課堂學習和網(wǎng)絡自主學習為主。課堂上，教師充分利用計算機輔助教學和互聯(lián)網(wǎng)技術設置“情境”，力爭使之真實和多樣化。同時，根據(jù)學生的認知發(fā)展水平，以單元主題設疑，采用統(tǒng)一編寫制作的、但又具有個性特征的自制課件，使學生在每個教學環(huán)節(jié)中都有新目標，使之成為主動的意義建構(gòu)者。課下，學生則通過小組活動，利用學校網(wǎng)絡平臺，訪問或登錄教師推薦的相關網(wǎng)站，查詢各種信息資料；學生在合作和協(xié)商中，發(fā)揮團結(jié)互助精神，共同完成對知識的探究，并在課上通過各種形式的活動展示小組完成情況，盡顯所長。

(四)研究結(jié)果及討論。

1.教學模式的實驗效果：經(jīng)過一年的實踐證明，該模式的教學效果是顯著的。從學期考試成績來看，學生的英語綜合應用能力有了明顯的提高，特別是聽力水平提高顯著。閱卷采用密封、流水閱卷制。

實驗結(jié)束后，對學生進行問卷調(diào)查和分層次訪談，內(nèi)容包括：學生的個人基本信息、家庭情況等；對教學材料的評價(教材、補充材料、自主機房學習材料)；對教學環(huán)境的評價(多媒體教室、網(wǎng)絡學習環(huán)境)；對學習共同體學習的看法；對教學評價體系的看法；自主學習能力的自我評價(確定學習目標，決定學習內(nèi)容和進度，選擇學習方法和技巧，有效使用學習策略、監(jiān)控學習策略的使用情況，評估學習效果)。學生對于學習共同體的組織形式給予了充分地肯定(滿意率達90.8％)。他們認為，學習共同體的學習能夠提高自己的自主學習能力，增強團隊精神和合作意識。這既有助于自己的英語學習，也有助于提升自己的個人修養(yǎng)，提高社交能力，改善人際關系。

2.策略培訓效果：學習策略培訓不僅提高了學生的學習成績，而且?guī)椭鷮W生學會了管理、監(jiān)控和評價自己的學習，培訓達到了“授之以漁”的目標。此外，培訓結(jié)果與學生學習成績呈正相關，且相關性較強(R=O.805，P=O.000<0.05)。

經(jīng)過一年的培訓后，使用Oxford語言學習策略測量量表(SILL)對學生在訓練前后的學習策略使用情況進行調(diào)查。使用SPSSl3.0對SILL量表的信度進行檢測，克隆巴赫α系數(shù)為O.825，說明量表的內(nèi)在一致性較好，具有較高的信度。SILL量表包括記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。問卷采用萊克特量表，每個題設計了5個備選項，從1“從來不或很少”、2“較少”、3“有時”到4“經(jīng)常”、“5總是或幾乎總是”，要求學生選擇與自己實際學習相符或相近的選項。

從對照表中不難看出，培訓前，實驗班學生處于“有時使用策略”的狀態(tài)，認知方式單一、落后，語言學習處于一種無規(guī)律的、機械記憶的學習階段，遠未達到有意識的、有規(guī)律的、自覺的、可監(jiān)控的自主學習階段。而且，學生的學習動機不純，學習焦慮感較強。但經(jīng)過一年的培訓后，他們開始自覺地、較頻繁地使用策略，特別是使用元認知策略和認知策略來監(jiān)控、管理、評估自己的學習過程和提高學習效果。另外，還學會使用策略補償在學習技能方面的不足。同時，積極參與課堂活動，在合作學習中不斷提升自己的學習和交際能力，并降低了學習焦慮感。根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，88.5％的學生認為學習策略培訓有助于增強他們學習英語的自信心，提高英語各項技能學習能力，提高學習效果。另外，他們還不同程度地把外語學習策略遷移到其他學科學習中去。

新的大學英語自主學習教學模式利用多媒體網(wǎng)絡技術的優(yōu)勢，以自主學習的理論及其策略為指導，以學習共同體為教學組織形式，改革傳統(tǒng)的“灌輸式”教學模式，在培養(yǎng)學生自主學習能力，提高學生英語應用能力方面取得了較為明顯的效果。但是新的教學模式也存在一些問題，例如，某些教字活動設計不太適合合作學習，教學材料還不能滿足學生的需求，自主學習環(huán)境還不能達到學生“在任何時間、任何地點進行學習”的要求。這些都有待于在以后的教學實踐中進行改進和完善。

參考文獻：

[1]胡壯麟.大學英語教學的個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化——談《教學要求》的基本理念[J].外語教學與研究，2004:345-346.

[2]祝智庭.現(xiàn)代教育技術——走向信息化教育[M].北京:教育科學出版社，2000:258-260.

[3]趙海霞，陳毓超，樂建兵.基于網(wǎng)絡的協(xié)作式自主學習模式研究[J].電化教育研究，2004，(2):44.

[4]巨瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論[M].北京:教育科技出版社，2005:225-226.

[5]張化東.從系統(tǒng)理論的角度審視學習共同體[J].現(xiàn)代教育技術，2006，(12).

[6]楊卉.網(wǎng)絡學習共同體知識建構(gòu)的傳播方式探究[J].電化教育研究，2008，(16).

[7]南旭光，羅慧英，張燕.基于網(wǎng)絡學習共同體的任務驅(qū)動型教學模式分析——以開放教育工商管理模擬實驗為例[J].現(xiàn)代教育技術，2009，(12):68.

[8]周效章.網(wǎng)絡學習共同體及其對我國成人教育的啟示[J].繼續(xù)教育研究，2009，(8):43.

[9]何克抗，林君芬，張文蘭.教學系統(tǒng)設計[M].北京:高等教育出版社，2006:75.

[10]徐錦芬，吳衛(wèi)平.學生自主英語學習能力模糊綜合評價[J].高等工程教育研究，2004，(3):84.