人文共生視域中的課堂教學意蘊探尋

摘要：課堂教學的基本功能是傳承知識、培養能力、涵養品性和助長生命，以促進學生與文化的雙重建構為價值訴求和終極取向。在人文共生視域下，課堂教學的重建主要基于注重以教材知識為基點的文化擴散，注重以涵養品性為尺度的人性弘揚和注重以生命發展為宗旨的異質建構三個維度。

關鍵詞：教材知識；涵養品性；生命發展

中圖分類號：G42 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2011）09-0015-02

“課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。”[1]因此，改善教師的日常課堂教學便成為突破制約新課程改革發展瓶頸的關鍵點。人文共生教育主張通過人與文化、人與人、不同文化之間的互動來實現彼此的持續生長?！霸诮蛹{異者、相互碰撞、相互共容、共同成長中形成一個互利、平衡、發展的整體?！盵2]課堂教學理應是師生在課堂情境中通過知識授受、文化感知和情感交流所共同實施的一種行為活動，也是文化與人性彼此交融的動態過程。在以追求“人文同構”這一理想教育目標的人文共生視域下，新課堂教學的建構主要是基于以下三個維度。

一、注重以教材知識為基點的文化擴散

注重以教材知識為基點的文化擴散，就是要力求拓展學生的文化視野。傳統教學將學生束縛在考試大綱和應試技巧的“刻苦鉆研”中，把教材知識的原版灌輸和考試技能的機械訓練作為課堂教學的主旋律，致使學生潛在的創新意識被常規的考試范式所逐漸湮滅。之所以出現這種教學誤區，追根究底還是錯誤的教學知識觀在起著不良的導向作用，“知識不再被視為一種可探尋、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。”[3]

人文共生教育知識觀認為，教學文本知識只是一種簡單的文化媒介，是連接以教材內容為代表的考試知識與以生活經驗為代表的人類文化之間的橋梁；課程知識呈現出動態性的發展態勢，其預設與生成是互相融合的功能共同體；教學內容難度處于學生最近發展區且充滿生活性和人文性，是能夠“激起學生終身發展的愿望并要求學生以多種方式學習并獲得人生意義的有效信息”[4]。

新課程旨在轉變以教師的知識授受為主導的傳統課堂教學觀，形成以教師的權威講解和學生的自主探究相結合、教師的獨體詮釋和學生的多元理解相結合，以及教師的教學體驗和學生的生活感悟相結合的新課堂教學理念。人文共生教育主張教師通過深層詮釋的文本解讀來引導學生逐步走入教學文本所創設的意境時空，去深切領會作者創作的時代背景、情緒渲染和價值寓意。教學文本詮釋的過程是師生開展合作和思想碰撞的旅程，是課程知識在被植入師生的個體經驗和獨立思想后不斷衍生的過程，是學生在學習文化過程中不斷走向“深刻”的歷程。對文本的“深描”其實是要以教材文本知識為傳播媒介將課堂教學引向完整的文化世界和真實的現實生活，讓學生學會質疑、解惑和創生。

二、注重以涵養品性為尺度的人性弘揚

注重以涵養品性為尺度的人性弘揚，就是要力求培養學生的獨特人格。生命個體具有不可復制的內在特征，因而就不能強迫所有學生進入統一的教育培養機制而形成相同的文化思維定勢。課堂教學在應試教育中的工具性“蛻變”既在扭曲著教育教學的育人本質和文化使命，也在消解著它的生長機制。在傳統教學境遇中，教師往往以知識傳播為紐帶和學生發生單向互動，而教學交往的狹隘導致人性與知識在課堂教學中受到壓抑和固封，課堂教學也不再充滿生命涌動的人文氣息。

人文共生教育以品行質量作為衡量教師有效教學和學生健康發展的重要尺度，極力維護課堂教學“共生法則”的法理地位。課堂教學的共生法則就是“以人為本”的規訓范式，以文化感知為主要媒介，以生命成長為終極目標，在充滿人文氣息的課堂教學環境中塑造學生的個性品格，建構學生的人文精神。

當下，知識本位主義和知識授受主義的傳統知識觀依然在嚴重阻抗著教師對新課程理念的深入理解和課堂教學行為方式的根本變革。人文共生法則在現代課堂教學中的“遁跡”，導致課堂教學注重課程知識的分解而忽視文化整體的認知，注重教師權威的宣揚而忽視學生主體的確立，注重考試知識的評價而忽視學生品性的鑒定。以教師實踐知識為主導的課堂教學其實是“對人的自由自覺的反動，是對人的生命本質和生命意志的一種踐踏”[5]。那么，新課堂教學需要建構主體承認的師生關系，即師生在客觀教育情境中對對方主體身份的現實認同。人性在課堂場域中的活躍更多的是取決于教師的適當引導和魅力感染。因此，教師需要在課堂教學中增強親和力的輻射度，以高尚的師德引領學生優質品格的養成，以博愛的胸懷容納學生多元個性的展示。

三、注重以生命發展為宗旨的異質建構

注重以生命發展為宗旨的異質建構，就是要力求實現人與文化的共同生成。當課堂演變成教師知識支配的教學場域時，課堂教學將處于缺乏主體建構和實質充盈的境地之中。傳統課堂的嚴重弊端就在于注重學生以獲取教材知識來應付暫時的升學考試，而忽視學生以綜合素質的提升來實現終身的生命發展，沒有“喚醒學生的生命活力，把學生的發展從知識層面提升到生命發展層面”[6]。

人文共生教育將學生和知識均看作是發展中的生命體，文化知識在教育機制中以師生的共同發展來作為自己發展的刺激源。教師應有自己切身的教學體驗和充實的職業幸福，學生應有自己個性的學習頓悟和多彩的生命實踐，文化也應有自己多樣的發展路徑和深邃的價值探尋。課堂教學的本真實體就是師生的主體建構和文化生成兩者共同構成的和諧統一體，教師、學生和文化知識之間存在著多邊互動的聯結關系和行為意向。

人性與文化各有特質。要實現以人文共振式的生命發展為宗旨的新課堂教學需要在良好的人文生態環境中，教師引導學生走出教學文本和課堂時空的拘囿，在拓展文化視野的基礎上去體驗人文生命的豐富蘊含。需要明確的是：學生的“文化化”過程是學生要在學習文化知識中增長智力、培養創新能力，在文化滋養中擺脫物性束縛而構建人文精神；校本人文課程的綜合研發和課堂實踐是當前學校教育弘揚人文傳統，引導學生感知文化影響力的有效途徑；課堂教學就是要在傳授部分文化精華的過程中引領學生去窺視文化整體，在實現自我生命超越的同時也要醞釀和創造新的文化因子。

總之，課堂教學的基本功能是傳承知識、培養能力、涵養品性和助長生命，以促進學生與文化的雙重建構為價值訴求和終極取向。學生通過文化習得來構建寶貴的人文精神，通過師生和諧的教學交往來激發個性的適度張揚，通過知識創生來實現自我的生命超越?！拔覀兪俏幕膭撛煺?，但接著，由于文化的反作用，我們也為文化所創造?！盵7]這是人文共生教育觀的應然之意。

參考文獻：

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[5]靖國平.教育的智慧性格[M].武漢：湖北教育出版社，2004：25.

[6]翟博.育人為本：教育思想理念的重大創新[J].教育研究，2011，（1）：9.

[7][德]蘭德曼.哲學人類學[M].閻嘉，譯.貴陽：貴州人民出版社，2006：206.

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西，桂林 541004）