模糊教學藝術“視界”本然的回歸與創生

摘要：針對當下機械化、程式化的教學方法，模糊教學藝術應該回歸到教學“視界”中來。通過教師的“不言之教”、引“惑”為誘和引入“歧路”的教學方式使學生自主地體悟和感受知識；通過教師適當的“蒙娜麗莎”式微笑、蘊藉的手勢和軀體曲直的變化使學生能真正感受到啟發式教學的快感；通過教師個體啟發、暗示提點和順水推舟的教學方式，來提升和匡正學生的思想脈絡。

關鍵詞：模糊教學藝術；視界；回歸與創生

中圖分類號：G42 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2011）09-0011-04

教學藝術在教學的疆域內可算是綠樹常青的不老話題，從20世紀80年代以來，相關論述、專著迭出不窮。由于受經典科學主義影響，人們往往對科學理性頂禮膜拜，在教學上，就傾向于將事物精確化、規律化和程式化。這樣一來，教師一方面將情感、態度、價值觀方面的內容偏狹地理解為技術化、可操作層面的知識；另一方面也扼殺了學生積極創新、廣開思路的主觀能動性。而模糊教學藝術是一種形而上的教學方式，能使課堂真正回歸到一種隨機性，能真正體現教師的實踐性教學智慧。與其說模糊教學藝術是一些被總結的教學方法，毋寧說是一種境遇化的引導方式。

筆者認為，所謂模糊教學藝術是在模糊教學的基礎上升華的，其獨特之處就是，模糊教學可能是一種技術化、方法化的，可以是有著一定的規律、原則、方法可尋的，屬于科學領域的范疇。而模糊教學藝術，雖然依托模糊教學為基礎，但它生成的是一種意境，是不可量化，形而上的，并無方法和規律可循，是一種隨機、實踐性的教學智慧。本文提出模糊教學藝術在當下課堂教學中的可能價值與意義，雖然是一些方向性的闡釋，但有利于教師突破方法和技術性的操作，從而形成一種實踐性教學智慧的方法論。

一、“言”有盡而意無窮

（一）“不言之教”以體悟冥會

“我們的思維是有限的，我們的語言同樣是有限的。”維特根斯坦曾言，“凡是能夠說的事情，都能夠說清楚，而凡是不能說的事情，就應該沉默。”[1]在課堂教學過程中，教師所傳授的知識總是基于其本身意旨，而往往在教育現場林林種種嬗變過程的境遇中，又超越其本來面目，是以絕對直面現實中尋求一種相對模糊的理解。也就是說，人類語言所描繪的事物與事實真相之間是存在曲解與誤讀、過度與不及的。正如老子言：“是以圣人居無為之事，行不言之教。”（《老子·二章》）所述之意就是要指明有些事物是不可言說，是必須通過體悟冥會的手段，并在主觀意念的投射作用下進行的一種相對個性化的解讀。例如，教師在解釋“含情脈脈”一詞時，單純地解讀為“帶有感情而相互凝視、滿含深情的樣子”。這是否會對詞義本身造成型塑與矮化呢？模糊教學藝術中，更多的是體現教師在教學現場營建一種基于學生的學習狀態、能力、氣氛等凝結成的意境，通過學生親身踐行、體悟感受，去建構屬于其個體的知識體系。可能學生最初對“含情脈脈”有著一種模糊的，無法通過言語表達出來的理解，但后來卻被教師故紙堆式的樊籠桎梏在狹小境地中，致使其對此反而理解得不通透。這就要求教師在教學過程中，對知識的講解要突破定勢與時空的限制，由古至今，由今溯古，寓今于古，兩兩相照，從而進一步開掘學生思想的礦藏底蘊，揭開寄托自身情思的帷布，通過一種無言的教學，促使學生去體悟那浩瀚無垠的星空，極目無涯的海洋，煙濤洶涌的云海，遼闊蒼茫的大漠，使其認知與情感水乳交融，在所謂的知識傳遞中最終得以升華。這便應了孔子所說的：“人不同，而教有類也，教無定法，使不可言傳，此乃無之境界，大教無言矣。”

（二）戛然止步以引“惑”為誘

孔子言：“疑是思之始，學之端。”這便對學生學習的行為動機有所昭示。鉤沉灌輸式教學的問題癥結所在，無非就是教師過度的話語霸權，使學生被鎖定在預設的狹小空間內，成為一個“戴著鐐銬”的舞蹈者。而模糊教學藝術講究一種戛然止步，通過種種教學藝術手法在學生心中種下模糊、疑惑的種子，使其在廣闊的想象空間里跨越學科壁壘，打破定勢偏見，從而在認知與情感交織參與下完成雙向超越。這種適當的零話語教學，通過教師展示問題的模糊性從而以“惑”為誘，使學生對問題的認識產生一種恍惚迷蒙、飄忽不定的感覺。這種感覺就是激發主體積極性的內部動機的心理狀態，也就是格式塔的完形心理學所主張的一種不平衡、一種紊亂。“如果說紊亂狀態是一種否定，而經過重新整合的闡釋系統是一種肯定，那么，惑便是否定與肯定的轉換；如果說紊亂是一種證偽，而重新確立的闡釋系統是一種證實，那么，惑便是證偽與證實的中介；如果說已有闡釋系統處于穩定狀態的認知活動是思維的常態運動形式，而闡釋系統經過重新整合完成躍遷入新的穩定態的認知活動是思維的革命運動形態，那么，惑便是思維的常態運動形式和革命運動形式的催化酶。”[2]教師要學會將枯燥、瑣碎、單調的教學內容進行形式上的轉化，使其成為獨特新穎，學生感興趣的教學問題，從而引發學生積極主動去探索、發現。

（三）提要鉤玄以引入“歧路”

實然狀態的現代教學中總是彌散著傳統灌輸式的教育因子。追本溯源這種“合法化”的教育詬病，不能單純要求教師改善教學方法，而更應該發現與研究隱蔽其后的教學進度與教學質量的束縛與鎖定。而模糊教學藝術在教學中的實施，通過教師對問題作出提綱挈領、簡明扼要的概括與解讀，使學生對認識問題具有相應的能力與知識背景。教師對問題加以不落陳套的引導與展示，使學生對問題有一個模糊、不確定的感受，進而通過自身內在的求知動機去解決問題。而這種對問題的探索與解讀是建立在學生的生活背景、情緒狀態、能力氣質以及當時的環境氛圍之上的。也就是說，不同的學生可能會分析、感悟到相對不同的問題結果或答案，在“保底不封頂”的價值訴求之上，爭取將學生引入多元化、層級化的“歧路”思維向度。模糊教學藝術要求教師對問題做出提要鉤玄式的解讀，就是要打破這種奉“標準化”答案為圭臬的思路，使其蓋棺定論式的“確定性”充滿或然，從而使得“教員可以少教，但學員可以多學。”[3]學生所接收到的問題是模糊隱蔽、意境深邃的，是十分必要的，使學生猶如乘著求知欲望之舟徜徉在廣闊的想象空間中。

二、“型”流俗而意摩蕩

（一）“蒙娜麗莎”微笑之教育解讀

達·芬奇的肖像畫作品《蒙娜麗莎》記錄了復雜的“神秘式”微笑。正是這個微笑，五百多年來人們對其解讀莫衷一是。其原因就是不同的觀賞者在不同時間和不同角度對其的感受不盡相同，時而覺得舒暢溫柔，時而嚴肅莊重，時而略含哀傷，時而揶揄譏嘲。這種充滿含義的微笑是一種藝術的表現手法，具有藝術“同構性”的特質，這便可引渡到教育教學中來。這種“蒙娜麗莎”式的微笑會傳導給學生一種模糊復雜、深邃玄妙的感觸，從而會產生出多種不同的解讀信息。這種模糊教學藝術的表現手法，有利于激發學生學習積極性，充分保護學生的情感態度，使不同學生的思維或縱橫馳騁，或回旋曲折，觀念橫生，意盡其妙。例如，對于一名成績優異學生的回答，教師給予“蒙娜麗莎”式微笑的反饋，學生會由于情感體悟的模糊進而更換思考問題的角度，并留心周圍同學的意見。如果學生回答的是正確的，這種微笑式的肯定不但會加大學生的自我效能感，而且會進一步開闊和拓展學生的思想維度。如果學生的回答是不正確的，這種微笑便會是一種委婉的反饋方式，從而避免挫傷學生的自尊心。當然，對于不同的學生、不同情境、不同問題，“蒙娜麗莎”式微笑的含義會有著多元化的解讀。因為它是曖昧的、有彈性的，有著思想流動的過渡空間。它富有巨大的包容性、寬松性。它是亦此亦彼、若明若暗的，從而獲得“形而上的慰藉”。這種“形上層次是藝術品具有永恒價值的原因所在，這一層面的教育把人由有限引向無限，由瞬間引向永恒”[4]。

（二）模糊指向性的“蘊藉之手”

俗話說，“風流不在談鋒健，袖手無言味最長”。在教學過程中，教師不要輕視“手”的作用，往往一些難以言表，或是意味深長的寓意，都可以通過一些手部動作來替代言辭表達。例如，在《最后一課》的結尾，作者寫道：韓麥爾先生在黑板上寫下“法蘭西萬歲”，然后“呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們作了一個手勢，‘散學了，——你們走吧。’”作者在高潮之處通過主人公的一個揮手動作來代替彼時彼刻其悲傷沉重的情感，通過一種肢體語言來表達最后一堂法語課和國家淪陷的雙重含義。這種非語言教學藝術的實施，正體現出通過模糊的手法，更勝于通過語言所能渲染的情境和意蘊。手在教學當中所能表達的寓意十分豐富。教師用手拍拍后腦勺，就能傳達給學生“忘記了”的信息；教師用手支著下巴，就能傳達給學生“在思考”的信息；教師雙手叉腰，就能傳達給學生“生氣中”的信息等。教師的一個特定手勢，是可以在不同的教學氛圍和情境中表達不同或多重含義的。其作用就是能根據學生的學習情況做出適當的模糊性的調整，或通過一“手”雙關甚至是一“手”多關來表達頗具寓意的情感。在提問過程中手勢的運用，還可以牽引學生的思路和想法，并對其答案做出暗示性的評判，通過一種委婉的方式來引導學生的思維方向。“無論使用何種手勢，都必須做到自然、適當、真摯、優美。動之于衷，形之于外，手勢必須是發自內心的，才真實、自然。同時手勢還要適當，包括手勢的速度、頻率、幅度等。”[5]214只有適當的手語表達方式才更容易被學生接受，并且能激發學生去主動探索其用意，進而通過對問題的獨立思考最終獲得答案。這樣，學生不單是收獲了對問題的理解與把握，更彌足珍貴的是學生因此而收獲到一份自信心與成就感。

（三）深切微妙的“軀”之曲直

教師在課堂中軀體的站、坐、行走的姿勢，這些微妙的細節可能很少為人們所關注，可能就連教師自身有時也是無意識地做出表現。但細細品味，教師軀體形態的變化，在教學中是存在著一定寓意與模糊性的。例如，在教師與學生的問答過程中，對于學生所反饋的思路與想法，教師突然做出彎曲的動作，就代表著這種答案并非是教師所期待的，表現出一種從興奮到失望的態度；而當教師突然挺起胸膛或稍微前傾，可能代表其對此答案十分感興趣，獲得了意外的驚喜。當然，這些深切微妙的動作并不絕然如此，它是借著一定的教學意境或氛圍限定而生存的。可能不同的情境下某一具體的動作所代表的意蘊不盡相同，體現出一種模糊性，但學生總會通過這些細微的變化來校對自己的答案，從而主動地進行調整。“教師的榜樣是無聲的命令和力量源泉，可使學生克服疲勞，集中精力認真聽講，并保持規范的坐姿。”[5]209對于教師的神情狀態，不同的學生，在不同的想法與思維下，也有著不同的解讀與體味。針對教師的這種模糊的、微妙的、曲直的表現，學生的心緒在一起一伏、一張一弛中，實現著認知心理機制的自我調節。

三、“行”朦朧而意深邃

（一）個體啟發式價值訴求

孔老夫子所提倡的因材施教，在當下課堂中實施談何容易。對于學生知識背景、實踐能力、思維廣度等個體差異，教師要將傳授給學生的知識量“一碗水端平”，對于學生來說是不公平的。但如何能因材施教、按需所教呢？一種模糊性、啟發性的教學手法值得一試。教師可以通過一些模糊、朦朧的暗示與啟發，對問題進行深度和廣度上的拓展，使有能力繼續深入探尋或廣開思路的學生的求知訴求得到滿足。例如，五祖弘忍對六祖慧能的提點與啟發[6]：

五祖弘忍到碓房去看慧能，問他：“米熟也未？”慧能說：“米熟（暗示已學成）久已，猶欠篩（諧音師）在。”五祖用錫杖打碓三下，走了。夜里三更，慧能到五祖居室，五祖為他講《金剛經》。

弘忍通過一種模糊、朦朧的暗示，發現慧能有其慧根，能領悟到自己的用意，所以才為他講述《金剛經》。換到當下的課堂中，教師也應積極去發現和選拔出比較優秀、具有深入學習能力的學生，使其在廣闊的知識海洋中自由徜徉。但這種發現與選拔機制是十分重要的，對于一些客觀化問題的評判與測定，是很容易出現偏差與偶然的，并且很難在現場的教學情境中實現。而教師通過一種朦朧、模糊的暗示，使得能領悟到其中含義的學生得以盡情施展自己的才華，從而真正實現因材施教。

（二）暗示提點式行為規約

“人體語言學研究表明，人際距離是人際關系密切程度的一個尺碼，人們之間的關系與人在空間位置上保持的距離有著某種聯系。”[7]在課堂教學中也是如此，教師的站位也是潛移默化地帶有一定寓意的。當教師拋出一個問題，班級中并沒有學生回答時，教師會緩緩移動到學生中間。這便是教師對于身邊學生的一種暗示，意味著“你”應主動舉手回答問題，不然就會被動地被提問。或是當教師講課時，有學生注意力不集中，教師便會緩緩朝其走去，看似一種不經意的、寓意模糊的行為，其暗示提點著學生要注意。這種模糊不語、暗示提點的行為方式，不僅保障了教學流程的順利進行，而且保全了學生的臉面與自尊。這種模糊暗示的教學模式，還有利于達到學生親身體悟的初衷，因學生的差異而收獲不同的效果。例如[8]：

魏書生在講《菜園小記》時說：“咱們學這課書要體驗到勞動樂趣，田園樂趣。”“怎樣體驗呢？”先請同學們看書，看書之后，先在大腦中放映菜園的圖像。這圖像越來越鮮艷，越來越逼真，越來越大，好像不是平面的，而是立體的，不是在我們腦子里，而在我們的周圍。一行行果樹下面是一片片的菜園，我們就站在菜園里，站在畦壟上，前后左右是嫩綠的菜苗，空氣中飄來泥土的芳香，花的芳香，菜的芳香。接著魏書生又問：“踩上畦壟了嗎？”學生們閉著眼睛，笑瞇瞇地說：“踩上了！”“聞到土香、花香、菜香了嗎？”悟性好的同學可以回憶起土香、花香、菜香的味道。于是便答：“聞到了！”“那么我們開始間苗吧！”于是同學們彎下身去間苗。一時間課堂上充滿了愉快的氣氛。

魏書生通過一種暗示行為，創設出激發學生聯想與探尋的教育情境。雖然只通過幾句提點的語句，卻使得有著不同感悟、人生經歷的學生對田園生活有了不同的理解與認識。就像暗示教學法的提倡者洛扎諾夫說的：“我們是被我們生活的環境教學和教育的，也是為了它才受教學和教育的。”[9]

（三）順水推舟式終極證偽

當學生回答問題并不精準時，教師給予的評定反饋又不恰當，就很容易挫傷學生的自信心與自尊心，并會扼殺學生繼續主動探尋答案的積極性與熱情。在這種情況下，教師可以借鑒蘇格拉底的“產婆術”，通過一個模糊不清的回答，給予學生一定的想象、思考的空間，并適度地進行引導與提點，在一種不斷證偽的過程中，讓學生能間接的獨立完成對問題的探尋與理解。例如，美諾與蘇格拉底關于美德的探故事[10]：

美諾問，美德能教嗎？蘇格拉底回答說，他肯定不能教人美德，因為他連美德都不知道。美諾列舉了一連串各種各樣合乎美德的品質來證明美德能教，但是蘇格拉底指出了他的錯誤，說他只是像人們開玩笑時說的那樣，把一樣東西打碎，把一變成了多。美諾能夠說明什么是美德，而同時又能使美德保持完整，不正成為正義、節制一類的碎片嗎？

蘇格拉底不斷順著美諾的觀點提出質疑，從而使美諾建立起正確而又非唯一且屬于自己的答案。在教學中，這種順水推舟式的證偽法，不能是一個精準、確定性的答案，應該是一種模糊、曖昧、有彈性的，有著極大過度與周旋的空間，并富于很大包容性和寬松性的問題，從而使學生的思路能更廣闊地進行思考與探尋。不斷從證偽到證實的過程，也就是問題不斷從模糊到脈絡清晰的進程。當然，這種順水推舟式的證偽方式，對于教師的教學應變能力或實踐性教學智慧的要求是相當高的。只有教師在備課時，充分考慮到學生所能領悟到的各種答案，并能熟練地邏輯化一個龐大的概念體系，才能在課堂上順利地完成這種順水推舟并證偽的教學藝術方式。

參考文獻：

[1]劉鐵芳.守望教育[M].上海:華東師范大學出版社，2004：67.

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[4]賀志樸，姜敏.藝術教育學[M].北京:人民出版社，2001：48.

[5]張武生.教學藝術論[M].上海:上海教育出版社，1993.

[6]張中行.禪外說禪[M].哈爾濱:黑龍江人民出版社，1991：121.

[7]王北生.教學藝術論[M].開封:河南大學出版社，1989：213.

[8]龔春燕，林允舒，楊勇等.魏書生教育教學藝術[M].桂林:漓江出版社，2000：48.

[9]吳杰.教學論——教學理論的歷史發展[M].長春:吉林教育出版社，1986：236.

[10][古希臘]柏拉圖.柏拉圖全集[M].王曉朝，譯.北京:人民出版社，2002：490.

（作者單位：渤海大學課程與教學研究中心，遼寧，錦州 121000）