“導(dǎo)學(xué)案”之思與辨

摘要：“導(dǎo)學(xué)案”區(qū)別于教案和學(xué)案，在強(qiáng)調(diào)教師“導(dǎo)”的同時關(guān)注“學(xué)生獲得”，追求學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。“導(dǎo)學(xué)案”是教學(xué)設(shè)計的橫向拓展和縱向延伸。探討“導(dǎo)學(xué)案”的現(xiàn)實運(yùn)用和價值取向需要厘清其與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上厘清“導(dǎo)學(xué)案”與教案、學(xué)案的關(guān)系，從而梳理出“導(dǎo)學(xué)案”的運(yùn)用要求和價值取向，為一線教學(xué)中“導(dǎo)學(xué)案”的探討和運(yùn)用明晰方向。

關(guān)鍵詞：導(dǎo)學(xué)案；教學(xué)設(shè)計；價值取向

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-4289（2011）09-0020-03

一、“導(dǎo)學(xué)案”概述

傳統(tǒng)教案式教學(xué)重教輕學(xué)，而學(xué)案式教學(xué)又重學(xué)輕教，“導(dǎo)學(xué)案”作為繼教案、學(xué)案之后的第三種教學(xué)設(shè)計，力圖吸收二者的優(yōu)勢，克服二者的不足，在教師導(dǎo)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，做到“先學(xué)后導(dǎo)，以導(dǎo)促學(xué)”。“導(dǎo)學(xué)案”具有主體性、超前性、自主性、交互性、生成性五大特點。師生互為導(dǎo)學(xué)中的主體，體現(xiàn)主體性；導(dǎo)學(xué)中注重“先學(xué)后導(dǎo)，以導(dǎo)促學(xué)”，強(qiáng)調(diào)“學(xué)”對于學(xué)生發(fā)展的主導(dǎo)性，體現(xiàn)超前性；“導(dǎo)學(xué)案”將學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成作為本質(zhì)追求，體現(xiàn)自主性；導(dǎo)學(xué)中注重師生、生生之間的合作、交往和對話，體現(xiàn)交互性；“導(dǎo)學(xué)案”不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計的預(yù)設(shè)，而且還更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的非預(yù)設(shè)性生成，這體現(xiàn)了生成性。“導(dǎo)學(xué)案”由導(dǎo)學(xué)目標(biāo)、學(xué)法指導(dǎo)、導(dǎo)學(xué)重難點、導(dǎo)學(xué)過程、學(xué)后記和導(dǎo)后記五大部分構(gòu)成。在操作中“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)可以從確定導(dǎo)學(xué)目標(biāo)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法、學(xué)生自主預(yù)習(xí)、師生雙向主動、練習(xí)鞏固、總結(jié)反饋六個方面來考慮。

“導(dǎo)學(xué)案”作為教學(xué)設(shè)計表達(dá)方式的一種，對它的思考需要厘清它與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系，同時進(jìn)一步搞清楚它與同樣作為教學(xué)設(shè)計表達(dá)方式的教案和學(xué)案的關(guān)系。

二、“導(dǎo)學(xué)案”與教學(xué)設(shè)計之辨

“導(dǎo)學(xué)案”是教學(xué)設(shè)計的橫向拓展和縱向延伸，它與教學(xué)設(shè)計是“源”與“流”的關(guān)系。教案和學(xué)案都是教學(xué)設(shè)計的發(fā)展形式，但是二者存在自身的缺陷。“導(dǎo)學(xué)案”在綜合二者的優(yōu)勢并克服二者不足的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，力圖彌合二者的缺陷，追求學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的獲得。

（一）“導(dǎo)學(xué)案”與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系

“教學(xué)設(shè)計”(Instructional Design，簡稱ID)也稱“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”，自20世紀(jì)60年代末以來，經(jīng)過多年發(fā)展有第一代(ID1)和第二代(ID2)之分■[1]。時至今日，國內(nèi)教育界對教學(xué)設(shè)計的定義沒有形成統(tǒng)一的看法，但每一種定義都有其重心，即方案、過程與科學(xué)、操作程序、獨立學(xué)科。

各種定義方式的出發(fā)點不同：方案說和操作程序說基于微觀層面，過程與科學(xué)說基于中觀層次，獨立學(xué)科說基于宏觀層次。各種定義方式的出發(fā)點雖然不同，但其歸宿都是將教學(xué)設(shè)計視為促進(jìn)教與學(xué)的有力支撐。方案說和操作程序說必然要將方案和操作程序的設(shè)計建立在教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論的基礎(chǔ)上。方案和操作程序要想在教學(xué)活動中有利地開展，也需要在教學(xué)系統(tǒng)下進(jìn)行規(guī)劃和實施。所以，要綜合人們對教學(xué)設(shè)計所設(shè)定的重心，只需抓住方案、過程與科學(xué)。根據(jù)謝弗勒在其《教育的語言》一書中探討的規(guī)定性定義、描述性定義和綱領(lǐng)性定義看來，要尋求一種真正的定義，則需要尋求一種正確的或最佳的綱領(lǐng)性定義，綱領(lǐng)性定義是描述性定義和規(guī)定性定義的混合，“包含（is）和應(yīng)當(dāng)（ought）兩種成分”[2]■。教學(xué)設(shè)計的方案說體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計的描述性定義；而認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計是一種規(guī)劃教學(xué)的過程或科學(xué)”則體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計的規(guī)定性定義；只有包含教學(xué)設(shè)計“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分即“方案”和“過程與科學(xué)”的定義才是完整的定義。基于此，我們可以將教學(xué)設(shè)計定義為：教師針對特定的教學(xué)問題，根據(jù)課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)設(shè)計理論，系統(tǒng)規(guī)劃和實施旨在創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)系統(tǒng)的方案的過程。

（二）“導(dǎo)學(xué)案”與教案、學(xué)案之辨

建國以來，我國教育深受凱諾夫教育學(xué)的影響，注重從教的角度單方面設(shè)計教案。“教案，是教師為有效進(jìn)行教學(xué)活動而事先設(shè)計的工作藍(lán)圖。”■[3]這種“藍(lán)圖”是基于教的角度單方面制定的，被限定了固定格式，重預(yù)設(shè)、輕生成。“就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)多少時間，每個問題叫幾個學(xué)生起來回答等，都要精細(xì)地安排。”[4]■“學(xué)生是活生生的人，學(xué)生具有差異性和多樣性，教案怎么能有統(tǒng)一固定的格式呢？教案的格式應(yīng)和學(xué)生的實際相一致，應(yīng)該是千人千案而不是千人一案。”■[5]教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和歸宿理應(yīng)在學(xué)生，但是教案設(shè)計的出發(fā)點卻在教，歸宿在于應(yīng)付檢查，完全將學(xué)拋于腦后。

面對教案暴露出的諸多問題，不少學(xué)校試圖以學(xué)案代替教案，克服教案存在的弊端。所謂學(xué)案，“就是教師為學(xué)生每節(jié)課的學(xué)習(xí)設(shè)計的課堂學(xué)習(xí)活動方案，是學(xué)習(xí)內(nèi)容具體化的學(xué)生自主學(xué)習(xí)文本”■[6]。教案突出的是教什么、怎么教，而學(xué)案突出的是學(xué)什么、怎么學(xué)。學(xué)案重生成、輕預(yù)設(shè)，過于偏重學(xué)生，忽視教師和教材的作用。學(xué)案教學(xué)由教師中心走向了學(xué)生中心，“前者基于教師在年齡、知識上的優(yōu)勢而處于主體地位，學(xué)生則處于被教師塑造的客體地位；后者則致力于對前者的革命而使師生關(guān)系走向另一個極端”[7]■。學(xué)案是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)文本，將教學(xué)的權(quán)利完全交給了學(xué)生，弱化了教師和教材的作用，在教學(xué)中消解了師生主體性關(guān)系。“學(xué)比教直接，學(xué)比教到位，但是沒有教的支持，他的學(xué)可能要走更多的彎路，而且也不能組織和激勵出更強(qiáng)烈的學(xué)。”■[8]只有教師引導(dǎo)下的學(xué)，學(xué)生才能更出色地學(xué)習(xí)高深的知識。“導(dǎo)學(xué)案”與教案、學(xué)案的比較如表1所示。

三、“導(dǎo)學(xué)案”的現(xiàn)實運(yùn)用和價值取向

（一）“導(dǎo)學(xué)案”的現(xiàn)實運(yùn)用

學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的獲得是“導(dǎo)學(xué)案”的本質(zhì)追求，“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)可以從如下幾個方面考慮。

1.確定導(dǎo)學(xué)目標(biāo)

教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材確定符合一節(jié)課導(dǎo)學(xué)重難點的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定中來，引導(dǎo)學(xué)生掌握設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)的方法。這樣可以讓學(xué)生更加明晰學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)重心，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

2.指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法

自主學(xué)習(xí)能力的核心是學(xué)習(xí)方法的掌握，學(xué)習(xí)方法掌握了，自主學(xué)習(xí)能力也就獲得了。教師在“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)中應(yīng)該有意識地專門拿出固定時間提示學(xué)生本節(jié)課的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生明白采取那些方法才能完成自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的方法意識。

3.學(xué)生自主預(yù)習(xí)

“導(dǎo)學(xué)案”以學(xué)生預(yù)習(xí)為基礎(chǔ)，教師要充分保證學(xué)生的自主預(yù)習(xí)時間。在“導(dǎo)學(xué)案”施行的初期，學(xué)生自主預(yù)習(xí)的能力和習(xí)慣還沒有發(fā)展起來，教師需要在課下安排學(xué)生自主預(yù)習(xí)。當(dāng)學(xué)生已經(jīng)熟悉和習(xí)慣“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)后，教師應(yīng)該要求學(xué)生在課上完成自主預(yù)習(xí)。在學(xué)生自主預(yù)習(xí)過程中給予適當(dāng)引導(dǎo)和及時反饋，保證學(xué)生自主預(yù)習(xí)的質(zhì)量。

4.師生雙向主動

學(xué)生依據(jù)“導(dǎo)學(xué)案”做好自主預(yù)習(xí)后，需要根據(jù)預(yù)習(xí)情況在教師的引導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)。學(xué)生自主閱讀課本，主動討論重難點和疑點，主動思考解答問題，自主概括結(jié)論，主動尋找規(guī)律和建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。教師要引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮主體性和積極性，注重和教師、同學(xué)的交流、合作和對話。引導(dǎo)學(xué)生對“導(dǎo)學(xué)案”的基礎(chǔ)部分獨立消化，對重難點進(jìn)行獨立思考，然后和老師、同學(xué)交流解決，做到師生雙向主動。

5.練習(xí)鞏固

練習(xí)的目的在于對學(xué)生所學(xué)知識進(jìn)行檢驗和鞏固，練習(xí)的設(shè)計應(yīng)該緊扣導(dǎo)學(xué)目標(biāo)、導(dǎo)學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行。在設(shè)計練習(xí)問題時，應(yīng)注意多設(shè)疑。應(yīng)該多設(shè)計開放性的問題（如簡答題和分析題），讓學(xué)生自主、交往、合作討論和解答。教師要注意設(shè)計變式練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會概括和遷移。練習(xí)題的設(shè)計要注意問題設(shè)計的層次性和階梯性，同時要求當(dāng)堂完成練習(xí)鞏固。

6.總結(jié)反饋

為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，課堂總結(jié)應(yīng)交給學(xué)生自己完成，教師要教給學(xué)生總結(jié)所學(xué)內(nèi)容的方法，做好自學(xué)檢查。教師在學(xué)生自主總結(jié)過程中要給予及時和準(zhǔn)確的反饋，幫助學(xué)生完成自主總結(jié)和培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)評估能力。教師還應(yīng)該要求學(xué)生認(rèn)真完成“導(dǎo)學(xué)案”學(xué)習(xí)的學(xué)后記部分，引導(dǎo)學(xué)生及時做好自主學(xué)習(xí)反思。教師自己也要做好導(dǎo)后記，做好導(dǎo)學(xué)反思。

（二）“導(dǎo)學(xué)案”的價值取向

面對教案式教學(xué)暴露出的諸多問題，涌現(xiàn)出了很多教改實驗，如東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”教學(xué)實驗，“教學(xué)案一體化”實驗，金華一中的“學(xué)案教學(xué)法”，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”實驗，洋思中學(xué)的“先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式，杜郎口中學(xué)的“三三六”教學(xué)模式。通過分析，我們發(fā)現(xiàn)上述教學(xué)設(shè)計都試圖改革傳統(tǒng)教案式教學(xué)弊端，努力彌合教與學(xué)之間的裂痕，權(quán)衡教與學(xué)在促進(jìn)學(xué)生獲得旨趣中的地位和位置。它們有的追求教學(xué)合一（如講學(xué)稿、教學(xué)案），有的倡導(dǎo)學(xué)生中心、教師輔助（如學(xué)案教學(xué)、學(xué)案導(dǎo)學(xué)、洋思模式、杜郎口模式）。雖然它們的重心有所不同，但都在試圖糾正傳統(tǒng)教學(xué)“重教輕學(xué)”的錯誤，努力追求教與學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一。“導(dǎo)學(xué)案立足教與學(xué)的統(tǒng)一，關(guān)注學(xué)生課堂中的‘學(xué)習(xí)獲得’，可望改變傳統(tǒng)教與學(xué)的分離，有助于促進(jìn)課程改革進(jìn)程中教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變”[9]■，讓課堂教學(xué)從“先教后學(xué)”徹底轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W(xué)后導(dǎo)，以導(dǎo)促學(xué)”。

立足上述內(nèi)容要點，可以嘗試將“導(dǎo)學(xué)案”定義為：為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成和學(xué)習(xí)獲得，克服教與學(xué)的分離而設(shè)計的以特定教學(xué)內(nèi)容為載體的師生主體性交往活動的方案。這一定義方式體現(xiàn)了六個基本概念和兩層含義：第一個概念為“自主學(xué)習(xí)能力”，它是較之傳統(tǒng)包辦式教學(xué)而言的，“導(dǎo)學(xué)案”將學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成作為本質(zhì)追求，同時引導(dǎo)學(xué)生交往和合作學(xué)習(xí)，對話教學(xué)則貫穿導(dǎo)學(xué)始終。第二個概念為“學(xué)習(xí)獲得”，無論是導(dǎo)，還是學(xué)，其本質(zhì)旨趣皆在學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得，而這種學(xué)習(xí)獲得主要在于自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。第三個概念為“導(dǎo)學(xué)合一”，“導(dǎo)學(xué)案”作為教學(xué)設(shè)計的一種縱向發(fā)展方式，試圖克服教案和學(xué)案的弊端，使導(dǎo)與學(xué)有機(jī)結(jié)合從而發(fā)生教育性化學(xué)反應(yīng)，克服教與學(xué)的機(jī)械組合和堆積。第四個概念為“設(shè)計”，暗指應(yīng)根據(jù)教育方針和教育目標(biāo)，基于相關(guān)教育教學(xué)理論設(shè)計以特定教學(xué)內(nèi)容為載體的導(dǎo)學(xué)方案。第五個概念為“主體性交往”，在“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)中，師生之間結(jié)成平等、互助的主體性關(guān)系，共同追求學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得。第六個概念為“方案”，指“導(dǎo)學(xué)案”本質(zhì)上是教學(xué)設(shè)計的一種具體操作方案。第一層含義是導(dǎo)與學(xué)的互補(bǔ)和統(tǒng)一，即符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律的教學(xué)應(yīng)該是師生“各司其職”，導(dǎo)學(xué)互補(bǔ)統(tǒng)一，而不應(yīng)該走向“教師中心”的極端，彼時陷入“學(xué)生中心”的泥淖。第二層含義為“導(dǎo)學(xué)案”貫穿著主體性這一思想，師生結(jié)成主體性關(guān)系，教師引導(dǎo)學(xué)生獲得自主學(xué)習(xí)能力。

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(作者單位：深圳大學(xué)師范學(xué)院，廣東，深圳 518060)