新課改背景下教學方法的改進

一、課前

備課是我們提高教學質量的起點。那么應該如何備好課呢？大家的共識是：要備知識（課標、教材、練習、作業），備方法（教法、學法、教具、時間），備學生（學情分析、興趣培養、習慣要求）。我利用了相對比較輕閑的假期先備了課，備的內容是教材中大家已形成共識的東西與自己以往教學中總結的經驗；開學后，真正快到學習這部分內容時，對我已然是第二次備課，此時我先思考這部分內容應該如何備，再把假期備的內容拿出來，對其進行加工和完善，使之更有計劃性和可操作性，自己也不至于因臨時應付而影響教學效果。

二、課堂

許多人認為政治課是最沒意思的課，因為經常講的是被大多數人認為是純粹的說教而與實際不相符合的假、大、空道理，因而許多學生幾乎沒有興趣，也沒有想辦法去學好政治課。所以教學中我首先思考的問題是：在每一節內容既定的課上如何培養起學生的興趣？怎樣做到自己教得輕松，學生學得輕松？

教學是有規律可循的，也有許多有效的方法可供借鑒，在我的課堂上我也請學生講故事，給學生放視頻，同學生一起討論、分析問題等，尤其是遇到所謂的純理論問題時，我會像許多老師一樣結合實際事例幫助學生理解理論，但我更多的則是借用對其他理論的表述和分析幫助學生加強對課本理論的理解，最后由學生自己自然而然地理解課本理論所闡明的道理。

課堂提問是少不了的，但對提問結果的回答卻往往演化為老師置其他學生于不顧，只和其中一名學生對答的尷尬情形。為了避免這種情形的出現，我是這樣做的：當有一名同學代表大家回答問題時，首先該同學必須聲音洪亮、字正腔圓，好讓老師和全班其他同學都能聽清楚、聽明白他（她）的意思；其次老師和其余同學都要認真聽這位同學的見解，等他（她）回答結束，其他同學必須對該同學的觀點進行評價和分析，之后在老師的引導下還必須另有幾位同學對其進行改正或補充，直到大多數同學滿意對該問題的分析為止。這樣下來，學生分析和解決問題的能力在主動和被動中逐漸得到了提升。

三、課間、課后

每學年開學新接一個班時，我都會要求學生學著思考：思考我們為什么要學這本書的內容，應該怎樣才能學好它，你打算怎么學它？每個學生都必須要向老師或者其他同學問問題。如果有人不問老師問題，那么老師就要問他（她）問題。盡管有個別學生問的問題會很簡單，但是只要他開口問我，我都給以表揚。一段時間后，學生的問題意識就逐漸樹立起來了，也就沒有學生為了問問題而問問題了。當有學生真有問題問我時，我覺得他們自己能回答的，就找旁邊的學生代我回答，其實學生也是很樂意當小老師的，這樣一來，他們幾人都掌握了知識、提升了能力（表達能力、理解能力等）；旁邊同學講的結果對方沒弄明白時，他們就會都來問我，這時，我再給他們幾個講，結果可想而知，一個問題卻讓更多的學生真正明白了自己對知識點的理解和掌握程度，從而大大提高了學生學習的積極性、主動性。

四、練習

現在的考試題型分為選擇題和非選擇題兩大題型。每次做選擇題都要求學生把題目材料基本概括為一句這樣的話：“誰做了什么事造成什么結果（或影響）？” 后根據題干先作出自己的大致設想(即設想正確的選項應該是什么），然后把自己的設想和題目進行比較，找出二者的重合之處，這樣學生基本上能比較準確地抓住題意，明白命題意圖而少走彎路了。

同時，還可以對一些問題進行歸類分析，比如選擇題中“原因”類的試題，我和學生把它歸為從該問題所涉及的主體“地位、作用”角度去思考，“地位、作用”角度學生還是能分出來的，比較簡單；而非選擇題中“原因類”試題卻比較復雜，我則要求學生必須將問題轉化為“誰為什么要做這件事”。如果試題中有時“誰”不明確，我會要求學生運用一般的邏輯思維規則，將“誰”加上，補充完整。因為這樣做了學生很清楚應該從“為什么”前即主體“誰”（結果性原因）和“為什么”后即“這件事情本身”（原因性原因）兩個角度去回答該問題了。這樣訓練下來，學生做題時就不會只從自己想象的片面角度作答，寫了許多卻不知所云的內容。因為此時他（她）心理是很明確的：本問題應該從哪些方面入手，回答到什么程度，從而盡可能減少失誤。

作者單位西安市第三中學

責任編輯楊博