從知識轉型看我國高師課程結構不合理的原因

20世紀末，興盛于西方的現代科學知識型已經牢牢地統治了全人類的精神生活。科學知識型在一定程度上的確促進了整個人類知識和文明的進步，但同時也使得人文知識包括一部分具有人文性質的社會知識的增長極其緩慢。此外，科學知識的功利性和世俗性的一面也帶來了人類欲望的無止境的膨脹，從而引發更多的社會問題。隨著這些問題的進一步深化，越來越多的人對科學知識型進行質疑和批判。這種普遍質疑或批判就推動了人類的新知識型的到來——文化知識型。文化知識型的到來為整個教育提供了新的知識基礎，自然就影響到了高師課程，本文在分析了我國高師課程結構現存問題的基礎上，從知識轉型的角度去探析課程結構不合理的原因。

一 高師課程結構現存的問題

(一) 公共基礎課程內部結構不合理

公共基礎課程也稱通識教育課程，是各國師范院校課程體系的重要組成部分。我國高師院校的公共基礎課程一般包括以下幾類：

社會科學類：如馬克思主義哲學原理、鄧小平理論、毛澤東思想概論、政治經濟學、思想品德修養、形勢與政策、法律基礎等；工具技能類：如外語、計算機；體育類：如體育、軍訓、勞動。公共基礎課程內部結構不合理主要表現在以下幾方面：

1 社會科學類為“清一色”的政治理論課，集中于思想政治道德教育。此類課程的課時在通識課程體系中所占的比例大多在50％以上，甚至高達3/4，這不能不說是一種超飽和的過量設置。過量設置理論課必然導致擠占通識課程內部其他課程的發展時空，引起通識課程內部比例的失調，從而限制了綜合文理科課程的開設。同時，所開設的政治理論課在內容上與中學政治課重復較多，雖說難度有所增加，但課程的基本結構與理論視角沒有變化，大部分理論顯得過高過空，似乎和學生的生活很少有關聯，這不僅不能提高教學效率，還降低了學生的學習興趣。并沒有進一步地提升師范生的道德水平，甚至常常在大學校園里又開始強調本該在小學階段就已經具有的基本道德素養，如愛護環境、尊重別人、有愛心等。

2 普通文化基礎課薄弱。歷史、地理、哲學、科學史、文明史、藝術、傳統文化等都是高師學生作為未來教師所需要的各種素質中不可缺少的內容，然而分科過早、過細使得文科學生缺乏自然科學的基礎，理科學生缺乏人文精神的熏陶。現行的通識教育課程體系中，人文科學類課程薄弱，文學、歷史、藝術等課程在很多院校都幾乎沒有開設，即使開設1-2門人文類課程，其課時也相當少。自然科學類課程則幾乎是空白，很少有為文科師范生開設“自然辯證法”、“自然科學基礎概論”的。各專業學生知識面非常狹窄，不利于學生以后在教學實踐中自身文化修養的提高。

3 工具技能類課程門類少，外語、計算機學時、學分所占比例大。絕大多數學校都是大學英語位居第一，計算機基礎及應用位居第二或第三，如1999年，某師范大學99年本科教學計劃中，文科公共基礎課共926課時，46學分，外語、計算機就占了24學分；理科公共基礎課共960課時，46學分，外語、計算機就占了27學分。其中外語占公共課總學分的43.5％。而其他一些如圖書情報資料索引、電化教育等學生需要的工具類課程則沒有開設。就是對于外語和計算機也是傾向于應付考試，獲得資格證書，而忽略對相關知識的應用。

(二) 學科專業課程結構不合理

我國的高師課程設置形成于上世紀50年代，主要是學習前蘇聯的辦學模式，形成了封閉、單一的模式和結構，將系科專業設置簡單地與中學課程設置對口，雖歷經半個多世紀的不斷發展與改革，但舊模式的影響依然存在?？傮w的課程設置，尤其是學科專業課程結構依然存在以下弊端：

1 學科專業課在整個課程結構中比重大，課程多。研究表明：在我國高等師范院校課程計劃中，普通教育課占總課時的21％，學科專業課占70％，教育專業課占9％，并且選修課也幾乎都是學科專業課程。其中占總課時70％的學科專業課，課程科目多，學分總數在總學分中所占比例大。以某師范大學物理系物理教育專業為例，1998年以前，專業必修課學時數為1948，占總學時的61.5％，專業必修課學分數為110，占總學分的60.4％，若把任意選修課的4學分看作是學科專門課程，則物理學科專業課程的學時數、學分數占總學時、學分數的比例都將接近70％，其它課程的課時自然就會少很多。

2 學科專業課程分科過細，內容單一、陳舊。課程設置注重學科專業課程的縱向發展，而忽視學科之間橫向知識的聯合，造成了培養的學生專業性太強，知識結構單一，知識面狹窄，適應能力和綜合能力不強，不能滿足新時期社會對創新型人才的需求。

(三) 教育專業課程結構不合理

教育專業課程設置是師范院校有別于其他院校課程設置的重要標志，也是提高師范教育專業水平和教師職業專業化程度的重要保證。然而，我國的師范教育課程自建國以來一直沿用前蘇聯模式，教育類課程只有教育學、心理學、學科教學法“老三門”。雖然20世紀90年代后期這種狀況有所改善，課程內容有所豐富，結構呈現多元化趨勢，但與其他國家相比仍有很大差距。教育專業課程的問題體現在理論層面、技能層面和實踐層面等各個方面。

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教育專業課在整個課程結構中比重小、課程學時少、地位低。如上所述，長期以來一直沿用教育學、心理學、學科教學法“老三門”課程，且都是必修課程，沒有供學生自由選擇的科目與機會，在教學實踐中，教育理論課程僅局限于傳授一些基本的概念、原則，所學理論與學生面臨的實踐聯系甚少。同時，教育專業課學時在總學時中所占比例和其他國家相比整體偏低。根據20世紀70年代末國際勞動組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查，盡管比例不同，但各國教育類課程一般都能占總學時的40％左右。而我國，盡管前幾年原國家教委頒發的《高等師范院校教學方案》規定教育理論課程的比重約為10％，可實際上還有很多院校未能達到這個水平。教育類課程本是師范院校特色之所在，也是培養師范生的職業意識及職業能力的主要途徑，教育類課程課時過少，所占比例過小，根本不能凸現師范院校的性質。

2 現有教育理論課教材內容多而空泛，脫離實際。教育理論課是教育學科的基礎性課程，主要解決樹立學生正確的教育理念和使學生掌握基本的教育學科知識。而教育學、心理學這兩門課是教育類課程的核心課，對保證師范培養規格，造就合格教師起著至關重要的作用。長期以來，教育學和心理學教材都存在類似的問題，制約了合格教師的培養。首先表現在教材包羅內容多、體系龐大。教學實踐表明，這樣多的教學內容對于一學期54課時的教學時間，教師很難講完所有內容，即使講完也只能是條條框框，一些重點內容難以深入。由于課時少，教師上課幾乎是從頭灌到尾，學生也只能是單方面接受灌輸，課堂上幾乎沒有思考、問辯，而且多數內容是停留在理論層面，不能很好地和教育實踐聯系起來，就很難引起學生的興趣，很多學生在學習結束后，真正掌握的教育知識沒有多少。

3 教學實踐時間太少，重理論，輕實踐。在我國高師教育課程中，教育實踐課程只有教育實習和教育見習。教育實習是師范生積累教育實踐知識的重要一環，也是對師范生幾年學習成果的一次檢驗，同時也是師范生由學生角色向教師角色轉化的一個轉折點。但從教育實習的具體狀況看，主要存在以下問題：一是教育實習時間短，僅占總課時的3％～4％，一般只有6～8周的時間，并且是一次性集中安排，在短短不到兩個月的時間中，除去動員、準備、總結等環節，學生真正在學校實習的時間僅有4～6周。如此短的時間要完成全方位的實習任務是非常困難的；二是教育實習流于形式。由于實習時間短，師范生的實習僅僅是完成了幾節講課任務，深入了解學生的工作、班主任工作、團隊工作、家長工作、參與學校管理及教研工作幾乎沒有涉及。更有甚者，一些學校由于擴招帶來的學生人數的增加，無法為學生提供實習機會，于是允許學生自找單位分散實習，這為一些學生逃避實習，敷衍過關甚至弄虛作假提供了機會。這些都造成了學生實習質量下降，實習在內容和形式上基本上是走過場，完成慣例的“兩步曲”。

此外，高師課程還存在課程意識淡薄，課程功能單一的問題。課程設置以專業理論居多，課程形態保守，教學過程缺乏活力，特別是在教育學科的課程價值取向上以工具性和功利性為主，幾乎沒有讓學生自己創造、主動參與的活動課程、綜合課程、研究性課程等。

綜上分析，目前我國高師課程結構方面存在很多問題，課程結構的不合理將影響課程功能的發揮。高師課程作為培養高師學生素質的主要途徑，在結構不合理的情況下顯然不能滿足基礎教育和高師學生的需求。

二 高師課程結構不合理的原因探析

高師課程結構中存在的諸多不合理問題有多方面的原因，如隨著社會文化的發展與各國之間教育交流的加強，要求學生具備一定外語運用能力，自然在學校的課程設置上就會加強外語課程的學習，突出外語課程在課程結構中的重要地位?，F代科學技術在不同地域、不同學校之間的發展水平存在差異，這就導致了不同高師院校之間在設置與現代科學技術相關的課程時會根據自身的實力而安排課程，實力強的學?，F代技術與計算機課程安排得比較充分，實力弱的學校則在課程設置上不合理。同時課程理論的發展也制約著高師課程結構的合理安排。但是本文是從科學知識性質向文化知識性質轉變的角度來探析高師課程結構不合理的原因。

(一) 學科本位的課程體系模式

長期以來，在現代科學知識型的背景下，我國高師培養目標和課程體系以學科體系為主，注重專業化模式培養，片面強調學科專業知識。在這種背景下，結果是促使人們對科學知識的極端推崇，學生在學校把更多的時間投入到了對這些知識的掌握上，而沒有過多的時間去培養作為教師所必需的一些實踐技能，用于教學實踐的僅有教學實習，而且時間普遍較短，如果學生實習的學校怕實習生影響他們學校的教學進度或教學質量，那么給學生實踐的機會就會更少，從而造成師范生解決實踐問題的能力普遍較差。同時，由于現代科學知識的標準把其他的好多知識都排除在科學知識之外，在高校對師范生影響較大的就是對人文知識的忽略，從人文課程的開設到學生對人文知識的掌握都體現了這一點，長期以來就造成師范生人文素養的普遍缺失。另外，這種以學科體系為主的課程體系，既忽視了相關專業和相關學科之間的聯系滲透，又忽略了與專業及學科有關聯的課程的建設，造成學生學術視野狹窄，綜合文化素質及綜合能力較差，無法滿足教學工作第一線對具有較高綜合能力和實踐能力的高素質教師的需求。

(二) 對學科專業知識與教育理論知識的關系認識不當

對學科專業知識與教育理論知識之間關系的認識，實質上是“什么知識最有價值”這一問題在高師課程中的延伸?，F代教育對于這個問題的回答是：科學知識。因為科學知識被看成是客觀的、普遍的知識，是真正的知識，是對客觀世界的客觀反映；同時，科學知識是實用的知識，是能夠給人們帶來經濟、政治或其他方面利益的知識。因此，對于學科專業知識與教育理論知識之間的不當認識就體現出來了。第一，認為學科專業知識的學習是最重要的。將最有價值的知識鎖定在學科專業知識上，而忽視了對廣博的基礎知識、教育理論知識的學習，這是存在的較為普遍的觀點，它是注重了知識的工具價值，漠視學生的全面發展和需求傾向而形成的。以此為前提，課程領域只重視學科專業課程，而忽視其他課程的存在，培養的學生只知道細化的學科專業知識而不具備教師的基本素質，不懂得如何將自己的知識傳授給學生。第二，漠視教育理論知識的學習，將教育理論知識當作形式上的點綴課程。這一看法沒有認識到教育理論課程在提高學生專業素養與教學技能上的作用，沒有認識到教育理論課程與教師專業發展之間的密切聯系，導致教育理論課程在整個課程體系中地位下降，學生認為這些課程就是公共課，根本引不起他們的重視，甚至一些教這些課的教師也不重視。第三，對學科專業知識與教育理論知識之間的關系認識不當。認為教育理論課程會占用學科專業課程的學習時間，對于專業課程的學習與未來的職業生活則沒有實質性的幫助。而實際上高師院校中教育理論知識與實踐知識之間不是排斥的關系，而是相互補充與促進。作為未來教師，要想將所學知識有效地傳授給學生，還需具備一些特殊的知識與能力，對學生有所了解，即達到教師專業化，這就需要以教育理論知識為基礎與中介，只有學科專業知識而沒有教育理論知識的課程體系，類似于綜合性大學的教育，體現不出師范教育的特色，難以培養出優秀的未來教師。

(三) 對課程設置的深度與廣度的關系認識不當

課程設置的深度與廣度的關系，實際上是課程如何協調好精深知識的掌握與廣博知識的獲得的問題。由于現代科學知識性質的世俗性，使得科學知識成為一種以滿足個體和國家世俗性需要——財產、權利、秩序、職業、身份等為主要目的的教育。有了這種認知，人們對于科學、技術越來越頂禮膜拜，知識的概念逐漸蛻變為細化的、專業化的學科知識，科學家不再是知識廣博的學者，而是某一領域的專家，這種趨勢使得知識向縱向的“精”“?！薄吧睢卑l展。反映在高師課程結構上，則是高師院校在課程設置上非常重視學生對專業知識的掌握，鼓勵學生在專業學習中的深入研究與對某一問題的深入探討，與此同時也往往忽視了學生廣博知識的掌握與個體的整體發展。

關于知識廣度與深度的關系，大部分學者對知識的深度是持肯定意見的，但對知識的廣度卻有不同的看法，有的認為知識的廣度要以深度為轉移，有的認為知識的廣度不應針對深度的需要，而是越廣越好，還有人認為應該將上述兩者結合起來，使廣度適當大于所需要的深度。筆者認為，對于高師課程結構來說，既不是知識越廣越好，也不是知識越深越好，必須把它放在大的知識背景下去考慮，同時還要根據高師的課程目標，從深度上來說，其目標不是培養大批從事科學研究的專家，從廣度上來說，應該以未來教學的需要為尺度，以所學專業為中心將各門相關學科與基礎學科的知識包羅進來。

(四) 對知識的掌握與經驗獲得、能力提高C間的關系認識不當

知識與經驗、能力之間的關系，長久以來一直是人們關注的命題，它可以簡化為另一個我們更加熟悉的命題，即理論與實踐的關系，因為經驗的獲得和能力的提高歸根到底都源自于實踐。當然各種理論知識作為知識領域深受人類知識型有關知識性質觀點的影響。當現代科學知識型在各個知識領域占據霸權地位以后，高師課程所選擇的知識也就帶上了“科學化”烙印。無論是通知課程知識還是專業課程知識或是教育類課程知識都傾向于將自己的知識定位成客觀的、普遍的、中立的知識。而這種定位必然會影響到高師課程對不同知識的不同分配。我國現行的高師課程自建國以來，繼承與發揚了前蘇聯的課程模式，重視理論知識在教材中的作用，強調把規律性的知識教給學生，在知識的價值取向上明顯地認為知識的獲得重于經驗的積累。在這一觀念指導下，學生能夠掌握某門學科的知識，但動手能力、研究能力、教學經驗、班級管理經驗等方面卻較差，究其原因就是對知識與經驗、能力之間的關系認識和處理不當。

參考文獻

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