試析布魯納課程改革思想

一 布魯納簡介

杰羅姆·S·布魯納(JeromeSeymourBruner)，1915年出生于美國紐約一中上階層家庭，美國心理學家和教育家，認知心理學的先驅，是將心理學原理實踐于教育的典型代表，被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。

布魯納1937年畢業(yè)于杜克大學，即行進入杜克的心理學研究生院，翌年轉學到哈佛大學心理學系學習動物知覺和社會心理學，在著名實驗心理學家拉什利(K·s·Lashleg)指導下，于1941年獲哈佛大學心理學博士學位。二戰(zhàn)期間應召服兵役，先后在艾森豪威爾總司令部、聯(lián)邦交通委員會、農業(yè)部等部門工作，主要研究公眾態(tài)度和納粹德國宣傳技術。1945年返回哈佛大學任心理學講師，1947年發(fā)表了題為“論需要在影響知覺中的重要性”的重要學術論文，為美國認知心理學派奠定了基礎。1951年在哈佛大學組織認知研究小組，開始從事認知機能實驗研究。1952年在哈佛大學晉升為教授。1960年與米勒(C.Miller)共創(chuàng)“哈佛認知研究中心”，1961年起任該中心主任直至1972年。1972年至1980年在英國牛津大學任實驗心理學瓦茨(Walts)教席。1980年返回美國任紐約大學的人文學科新學院院長之職。布魯納憑其卓越貢獻，先后還榮獲西比大學、謝菲爾德大學、坦普爾大學等九所大學榮譽學位。并從1962年起先后擔任美國心理學聯(lián)合會主席、美國社會問題心理研究會主席、美國藝術和科學院研究員、美國教育研究院研究員、美國科學促進會理事、國際社會心理學聯(lián)合會理事、美國聯(lián)邦咨詢研究組成員、美國總統(tǒng)科學顧問委員會成員、白宮教育委員會委員。還先后榮獲美國優(yōu)異科學獎(1962年)、美國教育研究聯(lián)合會和教育出版社機構聯(lián)合獎(1969年)、國際巴爾仁獎(1987年)等。

布魯納是一名多產(chǎn)作家，從1941年獲得博士學位以后的30多年間幾乎平均每兩個月就有一篇著作發(fā)表，他的論著除了《教育過程》以外，主要的還有《人民的委任》(1944年)、《輿論與人格》(1956年)、《思維的研究》(1956年)、《論認識》(1962年)、《認識成長之研究》(1966年)、《教學論探討》(1966年)、《認識成長過程》(1968年)、《嬰幼兒教育》(1968年)、《教育的適合性》(1971年)、《教育過程再探》(1971年)、《論教學的若干原則》(1972年)、《超越給定的信息》(1973)、《兒童的談話：學會使用語言》(1983)、《心的探索》(1984)，其中，《教育過程》、《教學論探討》和《教育的適合性》三本專著，被公認為是其代表作。

二 《教育過程》的成書背景

上世紀50年代初，美國在朝鮮戰(zhàn)敗后經(jīng)濟蕭條、政治動蕩。尤其是1957年蘇聯(lián)首次成功地發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，在政治、軍事和科學上給美國世界霸主地位以強烈的震動，于是，在美國要求教育改革的呼聲驟起。另一方面，二次大戰(zhàn)后，由于原子能的發(fā)明和應用，電子計算機的誕生等科學技術的進步，引起了所謂的第二次工業(yè)革命。新的能源，新的空間探索不斷開拓著人們的眼界和知識的領域；控制論、信息論、系統(tǒng)論繼相對論和量子力學后成為科學新的領域和方法，促使了許多新的學科的誕生；文化知識的推陳出新，世界面貌的日新月異，急需教育對新的環(huán)境和新的需要做出新的回答。在上述這種政治背景和時代背景的交互作用下，美國“全國科學院”于1959年在科德角的伍茲霍爾召開關于中學教育“課程改革”會議，作為大會主席的布魯納在綜合學者專家們會上發(fā)表的不同意見基礎上，以自己的結構論思想為主導，圍繞“課程改革”這一主題以會議總結報告的形式闡明了美國六十年代課程改革的指導思想，這就是本書的由來。本書出版后很快傳播到蘇聯(lián)、日本、西歐和一些不發(fā)達國家，被譯成23種文字，對各國掀起的教改運動產(chǎn)生了重要影響。此書因此曾被西方教育界譽為“劃時代的著作”、“有史以來教育方面最重要最有影響的一本書”等，布魯納本人被公認為結構主義教學論派主要代表人物。

三 《教育過程》的主要思想

《教育過程》全書共99頁，6.5萬字，主要按照“結構主義表達知識觀”、“直覺主義表達研究認識過程”，大膽提出了課程改革的新理論，具體表現(xiàn)為以下六個“強調”：

(一) 強調學科結構

布魯納繼承發(fā)展了“結構主義”基本主張，提出了“結構主義”教育思想，他認為，知識總是有結構的，知識是人們對于客觀事物構造的一種主觀模式，合理的知識在于主觀模式或者說結構能與客觀事物相符，能很好地說明事物，既然知識是由人來構造的，那么就應為學校的課程設計最好的知識體系。布魯納認為每門學科都有它的基本結構，這是必須掌握的科學因素，應該成為教學的中心，并特別強調：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”并主張學校課程改革要忠于學科的基本結構。其中，“基本”是指一個觀念具有既廣泛而又強有力的適用性，即能廣泛地適用于新情況。又能獲得增長新知識的基礎。他認為：“學到的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣。”“結構”是指事物之間的相互聯(lián)系及規(guī)律。因此他所指的“學科的基本結構”也就是該學科的基本概念、基本原理以及它們之間的關聯(lián)。

教授學科的基本結構到底有什么作用呢?布魯納總結出了如下四點：一是理解了基本原理就可以使學科更易于理解，這不僅在物理、數(shù)學等學科教學中時這樣，社會學科和文學也完全是這樣。二是對人類記憶的研究表明，一件件放進構造很好的模式里的事情更容易長期記憶。三是領會基本的原理和觀念是遷移的基礎，他指出：“把事物作為更普遍的事情的特例去理解——理解更基本的原理或結構的意義就在于此——就是不但必須學習有特點的事物，還必須學習一個模式，這個模式有助于理解可能遇見的其他類似的事物。”四是經(jīng)常反復檢查中小學教材的基本特性，能縮小“高級知識”和“初級知識”之間的差距，以解決由小學至大學進程中存在的部分困難。

(二) 強調早期學習

布魯納在強調學習學科基本結構的同時，又大膽提出了“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”這個假設，從而表明了強調兒童早期學習的鮮明立場，并以其關于兒童認知發(fā)展階段的理論為基礎，從3個方面論證了兒童早期學習的可能性。一為智力發(fā)展。布魯納認為，在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察世界和解釋世界的獨特方式。那么教給任何特定年齡兒童某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。然而，這個假設能否成立呢?他給出了必要性的前提，即“任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方式正確地和有效地闡述出來，而且這些初次闡述過的觀念，由于這種早期學習，在日后學起來會比較容易，也比較有效和精確。”二為學習行為。布魯納認為：“學習一門學科看來包含三個差不多同時發(fā)生的過程，即新知識獲得、轉換、評價；在學習任何一門學科時，常常有一連串的情節(jié)(episode)，每個情節(jié)涉及獲得、轉換和評價三個過程；我們可以通過控制學習情節(jié)來安排教學，以適應學生的學習能力和需要；一個人越是具有學科結構的觀念，就越能毫不疲乏地完成內容充實和時間較長的學習情節(jié)。”三為“螺旋式課程”。布魯納認為，課程的編制方式應采取“螺旋式課程”，學科的教學應該盡可能早開始，要采用智育上正確的形式，要符合兒童的思想方式，要讓這些課題在以后各年級中擴展、再擴展。也就是說，課程設計及教材編排不僅要依據(jù)兒童認知發(fā)展的程序和特點，而且還要遵循每門學科基本概念或原理的連續(xù)性，使教材成為一套“螺旋式”的課程系統(tǒng)。

(三) 強調直覺思維

布魯納認為，分析思維是以一次前進一步為特征的，步驟是非常明顯的，在這種思維過程中，人們能比較充分地意識到所包含的知識和運算；而直覺思維則迥然不同，它不是以按仔細的、規(guī)定好的步驟前進為特征的，它總是以熟悉牽涉到的知識領域及其結構為根據(jù)，使思維者可能實行躍進，越級和采取捷徑。“直覺的正確或錯誤最后取決于通常的證明法而不取決于直覺本身。”

鑒于教學中忽視直覺能力培養(yǎng)的現(xiàn)況，布魯納指出，直覺思維和分析思維是相互補充的。“一個人往往通過直覺思維對一些問題獲得解決，而這些問題如果借助分析思維將無法解決，或者充其量也只能慢慢解決。這種解決，一旦用直覺方法獲得，可能的話，就應當用分析方法進行檢驗；同時，把它們看作這種檢驗的有價值的假設。”就如何培養(yǎng)直覺思維。布魯納還提出了幾種培養(yǎng)途徑：首先應給予直覺思維以適當?shù)匚弧W校應多鼓勵培養(yǎng)直覺思維的學習方法，鼓勵學生猜想和推測，發(fā)展學生的自信和勇氣，教師不能拘泥于學生的成功與失敗，著力完善現(xiàn)行獎懲制度。其次應提供教材的結構。因直覺思維是事物構造的感知，學校教育應提供教材的結構，否則會不利于培養(yǎng)學生直覺思維。第三應描繪豐富的圖象。提供了教材結構以后，在指導上應注意形成豐富的圖象，并防止過早的語言化，因直覺思維本質是形象，其過程是非語言的。第四應鼓勵有組織的推理。直覺思維就是一邊組織部分材料，一邊要活用材料，而在這種活動中去感知各種事物構造的全貌。第五應活用發(fā)現(xiàn)法。根據(jù)部分信息進行推測時，讓學生進一步訓練運用發(fā)現(xiàn)技能，這有助于直覺思維的形成，應讓學生在自發(fā)的思考中去獲得或熟練，這才是增進直觀思維的有效方法。

(四) 強調內在動機

布魯納認為，學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭便利等外來目標，他主張不宜過分強調外在動機，而應努力使外在動機轉化為內在動機，因此提出要“增加教材本身的趣味性”來處理好動機問題。所謂內在動機。是要在學習本身找出其根源和報酬，它所要求的報酬就是對該活動有好的成績者給予一種滿足感或愉快感或是對其活動過程給予喜悅。在他看來，學生可以劃分為天才、中等和遲鈍三類，“教學應該以中等學生為目標”的想法是個“不適當”的公式。教育的目標要追求優(yōu)異的成績，同時也承認我們必須要培養(yǎng)參差不齊的才能的人。為了要給每個人提供一些東西，要探求的是“設計出一套即使優(yōu)秀學生感到一定難度而又不破壞那些不很幸運的學生的信心和學習意志得教材。”這無疑是一個面向全體學生的教材，因而也就最能使各類學生的學習的積極性保持持久。他還要求把“必須要說的東西轉化成為適應兒童的思維形式”，其中主要增加使學生有“新發(fā)現(xiàn)”的感覺。特別強調“發(fā)現(xiàn)學習”，要求學生利用教材與教師提供的某些材料，親自發(fā)現(xiàn)應得的結論或規(guī)律，在學習中成為“發(fā)現(xiàn)者”，使學生具有“自我獎勵”這種獨立自主的學習。他不贊同過分強調“獎優(yōu)制度”，他說：“獎優(yōu)制度對進行教育的環(huán)境，可能發(fā)生一些不良影響，盡管我們如果預先計劃，有可能控制它們。過分強調考試成績可能是儀的后果。”

(五) 強調輔助工具

布魯納一方面強調影片、電視、幻燈片等裝置的輔助教學功能，不僅能減輕教師教學負擔，而且能給學生立即的校正反饋；但另一方面布他也看到，裝置本身并不能決定自己的目的，而且如果好的裝置不能同教學的其它技巧聯(lián)系起來，就可能使人們陷入極端的被動局面。當然，如果僅僅把教學限制在一成不變的課堂講述中，只輔以傳統(tǒng)的教科書，就會把生動的學科弄得呆板沉悶。因此，布魯納十分強調教師與教學裝置的密切結合，認為，如果開發(fā)輔助工具時考慮到教學的目的和要求，教師和教學輔助工具不需要、也不會發(fā)生沖突。另外布魯納還對當時存在的各類教學輔助工具進行了分類，一類是替代經(jīng)驗的裝置、二類是有利于掌握現(xiàn)象根本結構的裝置、三類是引導學生理解他所看到的事物的概念化結構的裝置，如果從另一個角度來看，把以上三種類型范圍內的輔助裝置稱之為模型裝置的話，那么還有一種裝置就被布魯納稱之為戲劇式裝置。

(六) 強調教師作用

布魯納十分重視教師在教學過程中的作用，認為“在我們學校實踐中，教師在教學過程中仍然是主要的輔助者。”同時強調：教師不僅是知識的傳播者，而且是模范。教師的模范作用直接影響到他所教的學生能否感受到這門學科的內在刺激力，也影響到了他的學生是否肯冒風險，大膽地去設想，去運用直覺思維。他還認為，“教師也是教育過程中最直接的有象征意義的人物，是學生可以視為榜樣并拿來同自己作比較的人物。”布魯納強調教師在教學過程中的神圣不可動搖的地位，但又指出，不管教師是否采用其它的輔助工具，“傳播知識在很大程度上依靠人們精通所要傳播的知識”㈣，因此，必須要提高教師的質量。為了使教師成為知識的傳播者、榜樣和典型人物，除了采取一些提高教師質量的措施外，如改善新生的招收、改善選擇的機會、對年輕教師進行在職培訓、提高教師職業(yè)聲望等措施，還有很重要的一點就是要讓教師靈活地運用各種裝置，因為“這些裝置可以擴大經(jīng)驗，闡明經(jīng)驗，并使經(jīng)驗含有個人意義。”

四 簡評與反思

布魯納在《教育過程》一書中體現(xiàn)的課程改革思想具有時代性和科學性，對美國60年代的教育改革乃至世界上許多國家的教育改革產(chǎn)生了巨大的影響。《教育過程》發(fā)表后，一個聲勢浩大以課程改革為中心的現(xiàn)代化教育改革立刻在美國中小學廣泛深入地開展起來，其它一些國家也隨之轟轟烈烈開展起教育改革運動，這種全球性的教育改革運動在教育史上是史無前例的。然而，這場聲勢浩大的運動并沒有持續(xù)很長時間。不久，人們便逐漸發(fā)現(xiàn)，自從改革后美國中小學學生的學習成績不僅沒有提高，反而大面積下降了。這就不可避免地招致了越來越多的社會人士和青年學生的不滿和指責，從60年代中期開始，一場強大的群眾性的“恢復基礎”運動便逐漸興起，矛頭直接指向布魯納所倡導的課程改革實驗，從而很快就宣告了這場教學改革運動的失敗。

布魯納所倡導的課程改革雖遭到了失敗，但他對世界教育理論和實踐所起的有益的推動作用是不可磨滅的。作為一名心理學家，布魯納運用結構主義哲學思想和認知心理學的理論來探討教育問題，為教育理論的科學化開拓了新的道路。他提出的知識結構理論，強調了學生掌握知識的基本概念、基本原理的重要意義。另外，他主張發(fā)展學生智力，重視直覺思維；強調發(fā)現(xiàn)法教學、螺旋式課程編制；強調學習情節(jié)調控、學習動機激發(fā)；以及重視裝置、教師，特別是教師在教學過程中的作用等思想和觀點都能給人以有益的啟示和具有一定的科學價值。至今，這些思想和觀點仍然是教育理論中的寶貴財富，對我國當前的基礎教育課程改革具有重要的啟發(fā)和指導意義。

布魯納的課程改革思想和主張也具有一定的局限性。首先，他所強調的學科的基本結構混淆了學科與科學的界限，忽視了科學家的發(fā)現(xiàn)過程與學生學習過程的重大區(qū)別。因而片面強調知識的理論化和現(xiàn)代化，追求科學本身發(fā)展的需要，而對學生能否接受和理解缺少考慮。致使編出的教材只適合少數(shù)尖子學生，導致“學生難學、教師難教”現(xiàn)象出現(xiàn)。其次，強調發(fā)現(xiàn)法，但對發(fā)現(xiàn)法具體實施中的困難估計不足。特別是忽視學生在個性、能力、知識水平等方面的個別差異，只能給學習已遇困難的學生帶來更多的自卑和厭學的心理。第三，強調各學科優(yōu)秀人物參與課程設計的必要性，但有片面夸大這一措施的意義的傾向。這些優(yōu)秀人物雖然熟悉某門學科，能把握這門學科的基礎知識和基本技能，能給中小學教材帶來新的內容，但是由于他們一般對中小學的課堂教學沒有親身體驗，缺乏教學經(jīng)驗、缺乏對兒童心理特征的了解，所以編出教材往往偏重學科的科學性，忽視兒童的可接受性，從而導致教學質量的降低，大批學生落隊。第四，忽視了社會改革的外部因素，沒有將課程改革與社會改革緊密聯(lián)系起來。沒有社會的支持、沒有家長的支持，再完美的課程改革方案，也沒有實現(xiàn)的可能。

總而言之，布魯納的教學改革思想既有時代性、科學性的一面，也有絕對化、片面性的一面。這也就迫使他不斷深入思考教育教學領域在新形勢下所面臨的各種新問題，不斷發(fā)展著他的教育教學思想，《教學論探討》和《教育的適合性》兩本論著正是在這樣的背景下先后問世的，并且在1971年發(fā)表的《教育過程再探》中寫道：“十年以后，我們才認識到《教育過程》乃是革命的開端，人們還無法估計它將走得多遠。課程的改革是不夠的，學校的改革大概也是不夠的。”這也許正道出了教育教學改革具有長期性、復雜性和艱巨性以及人的認識具有歷史局限性、發(fā)展性的特點。