高師協同合作實習指導模式的建構與實施

一 問題的提出

教育實習是師范生在大學或實習指導教師的指導下到附屬學校或實習學校進行教學實際鍛煉的一種形式。“教育實習的過程是依賴性的，必須在專業人員輔導下進行。目前師范院校教育實習的指導小組通常由大學學科教學法教師和中小學優秀教師組成。由大學教師、中小學合作教師和實習生組成的“教育實習三人組”是確保實習生順利完成實習任務的一種實習合作機制。但現行實習制度對大學和中小學實習輔導教師的工作卻很少有明確的規范，也沒能提供給合作雙方教師一套具體有效的輔導策略的范例。因此，進一步細化完善實習合作機制，摸索有效的合作指導實施策略以支持師范生實習期間專業發展刻不容緩。

二 協同合作實習指導策略

針對指導教師如何輔導實習教師學習教學，Tomlinson認為教學是一個計劃——教學過程——評價結果——反省的不斷循環的學習過程。當實習教師經歷此教學循環時，指導教師應在每個階段給予不同的指導。

本文參照Tomlinson的教學循環框架提出一套協同合作實習指導模式的運行策略，實施流程分成：審閱教案—課堂觀察——交流分享——撰寫反思四個階段循環流程。如圖1所示：

以下就圖所示四個階段的進行方式加以說明：

審閱教案。實習生首先與中小學指導教師對論，確定教學內容，將教學設計于教學前一周交給中小學指導教師審閱，中小學指導教師針對實習生所設計的教案與實習生討論并修改，并將修改后教案同時分發給同一實習小組的同伴。

課堂觀察。大學與中小學指導教師和實習小組同伴共同進行課堂教學觀摩。重點針對執教實習生所設計的教學目標、方法、活動等方面進行觀察，以了解教學計劃的實踐情況。

交流分享。觀察教學后，執教實習生與指導教師以及同伴進行集體反思和專業溝通，實現經驗的分享，以獲得實踐和知識。

撰寫反思。大學指導教師針對實習生教學前后沒計上的變化進行討論和分析，幫助實習生發現所采取的教學決策后面隱藏的教育信念，以激發其對自身所擁有卻沒有察覺到的教育觀念進行的批判性思考，撰寫教學反思并與小組同伴分享。

在這個流程中，大學指導教師和中小學指導教師分工合作，各有側重。中小學指導教師側重訓練實習生對教材分析、重難點把握、課堂提問、講授、組織課堂活動等發方面能力。在中小學教師的指導下，實習生通過模仿的方式學習關于有效教學的具體技巧和策略。大學指導教師則要幫助學生了解和發現這些策略在具體教學情境中的豐富含義以及分析具體課堂決策后面的可能隱藏的各種動機和意義，揭示理論與實踐之間的關系，解決理論與實踐的沖突，從而深化學生對理論的理解。以此同時，實習生通過與中小學指導教師在臨床實踐中的對話中獲得具有實際作用的實踐性知識；在親歷體驗和問題解決中將教育理論轉化為具有現實指導意義的實踐性知識；在大學指導教師的幫助下，運用所學教育理論對自己既有的教育緘默知識進行揭示和批判，實現教育觀念和認識的改造和提升。

三 實習教師的專業發展

目前鮮有研究對實習教師在實習期間要面對什么問題和在哪些方面需要重點發展的問題進行探討。與本文研究對象最接近的是馮生堯和李子健(2009)的對新任教師專業發展的研究，該研究把新教師的發展分為學科、學生、教法和管理四個部分。學科知識指一門學科內事實的、概念的、程序的以及它們之間相互關系的知識，也包括對于學科本質、學科探究方式的知識。學生知識指對學生原有知識水平、接受能力、個性特征和興趣愛好的了解和認識。對于教法，馮生堯和李子健的研究采用了廣義的理解，即課堂教學策略和課堂管理策略。鑒于實習生在上課時都有指導老師在場觀摩，很難分辨課堂秩序狀況是實習生所運用的策略的結果還是指導教師的威信效應，本文將實習教師發展分為學科、學生、教法和反思四個部分。至于課堂管理，不納入本研究的范圍。

四 協同合作實習指導模式效果分析

我們采用個案調查法對協同合作實習指導策略對實習生教學實踐能力提升的效果進行研究。以下發現是對兩位師范專科院校英語師范生(以下簡稱A實習生和B實習生)在為期兩個月的實習期間專業發展狀況的描述。為了解他們在實習前后教學能力的變化，我們對這兩位實習生實習期間課堂教學進行了課堂觀察，將整個教學過程錄影并分析；同時針對每堂課教學前后教學設計上的相同與不同處，與他們進行半結構式訪談。發現在該策略支持下，這兩位實習生在以下幾方面有較大發展。

1 學科知識上的發展

在指導教師的支持下，再加上自身的領悟和體會，英語師范生在學科知識上的發展主要體現在對內容重點的把握、內容的條理性、內容的精確性和深刻性上。從面面俱到到突出重點。從講解膚淺到講解深刻，從內容雜亂到內容條理清晰，從講解不夠精確到講解精確的方向發展。例如在內容的深刻性上，對于知識之間的前后聯系，對于解釋事物的前因后果較差。A實習生在聽了指導教師課之后，感到自己在教學設計時沒有注意到在學習有關天氣的單詞windy，sunny，cloudy，rainy時，將其名詞形式wind，sun，cloud，rain聯系起來，于是在后來的上課中也運用了指導教師的做法。B實習生原來沒有注意到指導教師突出重點的意圖，以為反復的帶讀單詞和句型就能突出重點，后來領悟到強調不是簡單的重復。

雖然在學科內容知識上給予了實習教師有力的支持，但在學科本質知識的把握上，指導教師給實習生的影n向有正面的事例也有負面的事例。在英語教學中，實習教師和指導教師都比較忽視學生語言運用能力的培養。總的來說，指導教師和實習教師對于英語學科本質的理解，存在一些共同的問題。

2 學生知識上的發展

和其他學科實習生一樣，英語師范生在理解和處理學生的原有知識、學生的難點和學生的學習程度方面都存在較大困難。她們一開始對一些難點問題常常一筆帶過，不會重點講授，不會有意識暴露學生的錯誤，并指出錯誤的根源。如：B實習生在教授windy，sunny，cloudy and rainy單詞時，沒有預測到’rmny’是學生發音的難點而平均使用力量，使得班上大部分學生對該單詞發音掌握不好。兩位實習生因為不了解學生的原有知識狀態，不能很好的聯系學生的生活經驗，為學生的學習提供腳手架。在這些方面，指導教師憑借自己豐富的學生知識和經驗，能夠提供具體與英語學科內容緊密相連的指導。如A實習生說：“原來以為what time is it?It’s…lt’s time for…這組句型很容易聯系學生的實際，只要用他們日常的作息時間安排就可以解釋這個句型的含義了。可是我的教學效果卻與預計不一樣，學生沒有反應。而指導老師的只用了一個動作，先看了看自己的手表告訴學生現在的時間，再說：it’stime for English class，學生就明白了這句話的意思。他聯系的生活事件是發生在當前的，因而學生更容易理解。”

3 教學方法上的發展

常規教法的運用上如講解、提問和操練的方法運用上，兩位實習生變化也很明顯。如從講解過多、方法單一、重復講解到能根據學生反應判斷學習效果。及時調整教學；從單一知識的講解到注意講解與思考相結合。提問方面，實習生的問題也是多種多樣的，如反復提問、常使用完全同樣的方式和用詞提問好幾次、不會變換方式和用詞，也不會降低提問的難度。提問急于讓學生回答問題，沒有有意識地為學生思考留下足夠的時間。指導后，實習生能變換提問方式，引導學生思維逐步走向深入；提問之后應該有一定時間的停頓。在練習上，實習生的典型問題有：方法單調，不會根據學生的情況調整內容的難易和教法變換；練習中不注意調動學生積極性。指導教師的指導令實習生意識到上述這些問題。

如A實習生感到自己剛教學時只是讓全班讀，后來發現指導教師會運用指名讀其它學生評價、小組讀、男女生讀、自己默讀等多種方式。實習生發現學生有錯誤出現時，指導教師會讓其它學生先糾正，或重復學生的錯誤提示學生自己糾正等方法，而不是每次都有教師直接指出并糾正。

雖然在傳統教法上英語實習生有較大發展，但在新課標提倡的一些教法如：活動法和探究法運用上，指導教師的作用有可能是正面的，也有可能是負面的。如，師徒二人講課都是內容實在，但缺少教法的靈活性。

4 反思能力的發展

師范生的教學反思是一種行動后的反思，主要是對課堂教學過程的一系列思維活動。觀察發現，實習生在經歷四步式循環實習指導過程后，反思的技術和能力有一定程度地提升。但是實習生對待反思的態度上的改變卻因人而異，反思意識強的實習生，往往表現得更認真沒計每一個教學活動，更關注學生細微反應，并注意調節自己的每一個教學策略，而對實習持‘經驗性實踐’觀點，發意識弱的實習生，更多運用套路式的教學技能，課堂教學活動相對簡單機械。

總之，師范生的專業學習和成長不僅依賴科學合理的教師實習制度保障，也需要有效的教育實習指導策略給予他們支持。通過精心安排設計一系列教育實習合作指導策略可以給予實習生在掌握學科內容知識、學生知識和傳統教學方法上的支撐，幫助他們順利完成實習任務。