對高校教師心理健康問題的思考

教師是人類靈魂的工程師，其職業性質及所扮演的社會角色要求必須具備健康的心理特質。然而，隨著高教系統的全面改革，高校教師面臨巨大的精神壓力，一些教師由此產生種種心理困擾或是障礙性的心理問題，不僅影響教師自身健康和對生活的愉悅度、幸福感，而且直接影響到大學生的成長、成才和心理健康，關系到教學、人事制度的改革及學校穩定、可持續發展。因此，關注教師的心理健康問題，剖析這些問題產生的根源，并采取有效措施提高教師健康水平，是高校管理中的當務之急。

一 高校教師心理健康問題狀況

筆者采用“精神癥狀自評量表”對武漢地區的高校教師隨機分層抽樣調查，從“陽性癥狀、軀體化、強迫癥狀、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性”10項精神癥狀因子進行了測量和評定，并與全國正常成人常模作了對比分析，發現高校教師心理健康有以下問題：

1 總體精神狀況處于危險邊緣

雖然教師總體及各項精神因子得分皆在正常成人常模范圍內，但被試個體在總分和陽性癥狀均分超出常模范圍的人數相當可觀，分別占26.17％和30.87％，其它精神癥狀因子得分超出常模的比例也相當高，依次為：人際敏感、軀體化、焦慮、強迫癥狀、精神病性、恐怖、抑郁、敵對、偏執，分別占到樣本的34.23％、30.2％、28.19％、26.85％、22.15％、21.48％、18.12％、15.44％、14.09％。說明教師的心理健康處于亞健康狀況，正處于危險的邊緣。

2 不同類別教師精神狀況差異明顯

調查顯示，在同一維度里，各組別之間被試超出常模范圍的個體人數的比例存在一定的差異。女性教師在“軀體化、焦慮、人際敏感、抑郁、偏執、陽性癥狀”上高出男性教師兩個百分點及以上，男性教師的“強迫癥狀、敵對、恐怖、精神癥性”超出常模范圍的人數比例高于女性教師；年齡在35-49歲的中年教師各項精神癥狀因子超出常模人數比例均在20％-30％左右，40％的青年教師(年齡在20-34歲)“陽性癥狀”超出常模范圍，并有較嚴重的“強迫癥狀”、“軀體化”和“精神病性”，老年教師在“人際敏感、抑郁、焦慮、敵對”上反映明顯；職稱越高超出常模人數的比例越高，尤其以講師的表現最為突出，約34％的人數；學歷學位越高各精神癥狀因子超出常模人數的比例也越高，博士學位的教師表現得非常明顯；理工科教師在“軀體化、恐怖、偏執”因子上超出常模人數比例高于文科教師，文科教師在其它7個因子上得分普遍高于理工科教師。以上數據及比較反映出：在高校教師中，女性教師、年齡在34-49歲之間教師、講師職稱教師、具有博士學位教師、文科科目教師的心理問題比較突出。

3 高危狀況令人擔憂

在10項精神癥狀因子中，有8項及以上精神癥狀因子得分高于常模范圍的被試占總人數的13.42％，說明這些被試的個體心理健康狀況是不合格的，存在某種心理障礙或心理疾病，特別是其中3.36％的被試所有的精神癥狀因子都超出了常模，即這部分教師已經有比較嚴重的心理疾病。從不同維度被試出現高危比率來看，女性教師的高危狀況弱高于男性教師；隨著年齡的增長出現心理問題的比例越高，個別青年教師存在比較嚴重的心理問題；講師和教授職稱的教師心理健康狀況不佳者相對比例較大；學歷越高心理危機率越大，具有博士學位的教師的心理問題十分突出；文科教師心理健康狀況不如理工科教師，但理工科教師出現心理疾病的比率比文科教師要高。由此可見，女性教師、青年教師、講師、具有博士學位的教師、理工科教師中存在嚴重心理問題的比率較高，值得特別關注。

二 對高校教師心理健康問題的分析

造成高校教師精神癥狀因子得分普遍偏高有很多的誘因，與其職業特點、社會要求、學校管理和自身條件等有著密切的關聯，但高校人事制度及教學改革帶給教師的種種壓力和教師的適應能力是影響教師心理健康的主要原因。

1 職業壓力

教師是一個特殊的職業，集多重角色于一身，且教師的成就感、效能感比一般職業人要求高，隨著社會快速發展和高等教育改革，高校教師面臨著多重的心理壓力。一是“學高為師、身正為范”的社會要求賦予教師強烈的社會責任感，不得不壓抑和控制著正常的情感和個人欲求，導致心理上的緊張與疲勞。二是高校擴招和改革加大了教師的工作負荷，尤其是普遍實施的崗位聘任制，對教師的教學、科研工作提出了明確的高標準、嚴要求，并將其納入到了教師的考評、晉級和聘用之中，如果沒有一種強大的精神支撐力量和及時進行心理的調適，就會形成非良性工作與生活方式，導致身心疾病。三是大眾傳媒的迅速發展使教師在很多知識上不再比學生“聞道在先”，而且學生的個性發展又使其思想和行為不會輕易為教師所控制，教師所付出的艱辛和努力可能得不到學生的回報和認可，從而產生職業的厭倦感。

2 自我效能感嚴重匱乏

一般講，隨著人的知識增多，理想化的成分越大，對自我的期望值也越高，而制度總是從全局、全方面的角度思考問題，一旦個體的具體需要不能得到滿足，就會有不被重視、忽略的感受，產生一種受挫心理。高校教師是一個有著高期待的群體，但自我認知及其調節與社會發展和要求之間總會存在著差異。一方面，社會對教師的素質要求高，學校和學生對教師的期望很大，以致教師的工作任務越來越多，受關注和評價的時間越來越長，承受的壓力也越大。另一方面，現在知識分子的待遇雖然有所改善，但與其付出的勞動來比較，一些教師感覺不到自我的價值，特別是與一些經營者比較差距太大，職業的成就感與滿足感在現實生活中產生矛盾，強烈地沖擊著高校教師職業期待、職業理想和人生價值取向。如果不能重新調整，跟上教育改革的發展，自我落后狀況與教育發展要求的不匹配所產生的矛盾與沖突，就會形成一種習得性的無助感。

3 追求完美個性

作為高知群體，高校教師的社會地位和個人需求是比較高的，特別是對學生的榜樣示范作用，使其更加關注自己的完美個人形象的塑造，處處要求做到最好，不允許出現一點的紕漏與瑕疵，否則就會對自我進行否定性的評價，產生焦慮、抑郁、敏感、偏執、強迫、軀體化及精神病性等心理障礙，影響其心理健康。在當今社會的急劇變化中，時事變更是不以人的意志為轉移的，如果不能學會調整自己的心態，有所求也有所舍，很容易產生心理的矛盾與沖突，造成心理的威脅。而心態與人的個性特征是分不開的，如女性教師考慮問題細致、深入，內心體驗深刻、持久，既要承擔與男性教師同樣的教學和科研任務，又要養兒育女、照顧家庭，很容易情緒化和神經過敏，如果沒有人及時進行適當的開導或是自己學會調節，便會產生歇斯底里和抑郁的精神癥狀；中年教師肩上責任多，如果只是付出而沒有收獲或收效很小，或是只講責任而沒有理解和體諒，其心理就會失衡，極易產生敵對情緒和固執的心理。

三 對增強高校教師心理健康水平的思考

在當今社會改革與轉型之時，高校教師普遍感受到來自各方面的精神壓力和心理沖突，如果不能有效地加以解決，不僅會影響到教師的身心健康和職業發展，還關系到學生良好思想品德的培養和健全人格的形成，因而增強教師心理健康水平顯得尤為重要。

1 教育改革要堅持以人為本的原則

美國人本主義心理學家馬斯洛認為，人的心理健康水平與其需要的滿足程度有關，即人的需要滿足程度越高，其心理健康水平越高。教育改革的目的是為了教育的發展，但如果改革脫離了教師主體的需要，只是將其作為改革的對象，自然會遭到教師的抵制，阻礙改革的進程，影響教師心理健康。因此，在教育改革中，要堅持以人為本的原則，尊重教師的勞動和主體地位，滿足教師的合理需求，如提高教師的物質待遇、改善教師的工作環境、肯定教師的勞動價值等，以充分調動教師工作的積極性和能動性，提高教師的自我效能感和工作滿意度，減少或杜絕教師的消極情緒及行為模式。

2 制定科學的教師績效考核制度

大量調查表明，高校教師心理健康問題的成因主要來自職業壓力，與高校的教師考評制度密不可分。當前各高校普遍對教師實施了以績效考評為內容的崗位聘任制，不僅對教師的教學、科研工作進行了量和質的嚴格規定，還加大了學生對教師教學評價的力度，并將其納入到教師的考評、晉級和聘用之中。而這些制度和操作中存在著一些不切教師實際、阻礙教師發展的問題，如一刀切現象，不管什么科目的教師，教學科研一個樣，并且重科研輕教學、重數量輕質量、重結果輕過程、重學生評價輕教師發展等，無形中加大了教師的工作壓力，給教師身心健康帶來影響。因此，在教師考核中，應結合教師的職業特點，以教師素質發展為原則，確立科學合理的教學科研工作績效標準，給予教師更多的工作靈活度和自主權，使教師有獲得社會支持的心理感受，從而建立更加科學、更加人性化的教師評價體系。

3 搭建教師溝通與交流的平臺

教師工作是一個與人打交道的工作，正確處理與學生、領導、管理者以及其他教師之間的人際關系，是教師心理健康不可或缺的要素，也是教師工作的一股強大的社會支持力量。教師工作有競爭，但更強調合作，育人事業不是靠哪一個人就能完成的。然而教師是一個相對封閉、缺少社會支持的群體，職業的奉獻性和績效的滯后性常常使教師付出與回報、期望與效果不一致，很容易導致心理失衡；同時，工作方式的獨立性和分散的不坐班制，又不便于教師彼此間的溝通聯絡，使彼此感情相對淡泊。因此，高校應為教師提供互相交流、彼此溝通的機會，在教師、領導、管理者、學生之間應形成信息支持、實踐支持及情感支持，尤其是學校領導的幫助與支持是教師社會支持系統中最重要的因素，能讓教師感受到自己是被關心、被尊重、有價值的，并歸屬于一個互相交流的社會網絡，有效地減輕教師的心理壓力，維護和促進教師的心理健康。