圖式理論在大學英語閱讀教學中的應用

英語閱讀能力是大學生必須具備的一種能力。英語閱讀不僅是英語學習的目的，而且是英語學習的主要手段和途徑。英語閱讀能力是發展其他語言技能的基礎和前提。但在英語閱讀教學中發現學生在閱讀過程中存在著以下問題：詞匯量小，對語篇分析能力較差，對文章的背景及文化知識缺乏了解。這些問題嚴重地影響了學生對文章的把握與理解。圖示理論恰恰為解決這些問題提供了一定的理論依據。在教學過程中教師可以有意識地幫助學生激活并擴展他們的圖式知識，以期達到全面透徹地理解文章的目的。

一 圖式理論及其四種模式

圖式(Schema)提法最早見于哲學家康德(1781)的著作，康德認為一個人在接受新信息、新概念、新思想時，只有把它們同他腦海里固有的知識聯系起來才能產生意義；以后經皮亞杰(Piajet)和巴特利特(Bartlet)等人發展成為了現代認知心理學的圖式理論。直到20世紀70年代后期，美國人工智能專家魯梅哈特(Rumelham才把圖式概念發展成一種完整的理論。魯梅爾哈特(Rumelhart，D.19801把圖式稱為以等級層次形式儲存于長時記憶的一組“相互作用的知識結構”，或“認知能力的建筑砌塊”。人們頭腦中儲存著各種各樣的圖式，例如詞匯圖式、句子圖式以及段落圖式等。閱讀過程其實就是存在于頭腦中的這些圖式與所閱讀的內容相互作用相互影響的過程。外語學習是一種積極的思維活動，學生可以運用圖式知識對所學語言文字材料進行主動解碼；學生對語言文字材料理解的多少與深淺，在很大程度上取決于學生自身知識水平與范圍。圖式知識越豐富就越容易理解所讀的內容。

Carrell.(1984：4)把圖式分為：文化圖式、形式圖式、內容圖式和語言圖式四種。

文化圖式指與所學文章相關的文化背景知識。如果學生所學文章的文化圖式與他們所有的文化圖式相吻合，學生就會容易理解文章的內容。相反，如果所讀文章的內容是建立在學生不熟悉的文化背景知識的基礎上，學生對文章的理解就會有一定的困難。因此，在進行教學的過程中文化導入及文化背景知識的介紹直接影響了學生對文章的把握與理解。

形式圖式指的是篇章結構及文章的文體。形式圖式可以幫助學生對全文的結構組織形成一個清晰的認識，同時幫助讀者預測文章中各信息之間的相互關系以及具體細節在文章中出現的順序。

內容圖式指的是語言所承載的背景知識，是對世界的認知，對閱讀材料的話題及題材的熟悉程度。圖式論認為，語篇只是一種符號，本身無意義，它只為讀者如何根據自己原有的知識，恢復或構成意思提供方向，而語篇的深層語義關系及意義需要讀者把自己頭腦中的背景知識與文章所提供的信息相聯系才能得以把握和獲得。因此讀者頭腦中的固有圖式(世界知識)是決定語篇理解成功與否的關鍵因素。

語言圖式是指語言知識及運用語言的能力。語言知識即在語音，詞匯，語法等方面的知識。語言圖式是理解文章的基礎。讀者通過對書面文字符號的感知、加工，解碼達到理解文章語言內容的目的。

二 圖式理論在大學英語閱讀教學中的應用

圖式理論強調背景知識包括文化背景和內容背景在閱讀理解中的作用，對文章的理解過程是文章與讀者的背景知識相互作用的過程。同時為了更好的理解文章的內容就需要讀者把握文章的篇章結構把內容與形式統一起來。讀者對所讀文章的圖式知識越豐富就越能深刻的理解文章。因此在教學過程中我們應把圖式的四種模式貫穿到整個閱讀教學活動中去，幫助學生建立豐富的網絡系統以便更好地理解文章的內容和擴展新的圖式知識。

在圖式理論的指導下，我們根據自己的教學經驗和實踐并綜合傳統的教學方法和語篇教學法，總結出了大學英語閱讀教學的四個基本步驟。

1 準備階段

在這一階段，主要是幫助學生激活他們頭腦中現存的與文章有關的圖式知識。教師盡可能地介紹一些文化和歷史背景知識，以促進他們的聯想，便于對文章的理解和吸收，從而最大限度地降低閱讀理解的難度，加快閱讀理解速度，最有效地提高閱讀理解率。比如，在講解全新版大學英語第三冊的課文Writing Three Thank-you Letters時，由于文化背景的差異，有些學生對感恩節的內涵缺乏了解，這就需要教師給學生講解感恩節的來歷以及人們通常的慶祝方式。只有了解了這些內容才能理解為什么作者說今年的感恩節他要以另外的一種方式——某種他能夠賦予這一節日以個人意義的方式——來慶祝。因此，這種文化背景知識的介紹和導入對學生把握文章的內容起到了一定的引領作用。另外，在這一階段還可以讓學生對文章的內容進行猜測，比如作者會以一種什么樣的方式來過感恩節呢?根據題目學生可能會猜到作者會寫三封感謝信，那老師可以進一步提問，這三封感謝信會是寫給誰的呢?這種不斷的提問和猜測不但會提高學生的學習興趣還會讓學生在學習課文的過程中不斷地保持這種興趣。

2 語篇分析階段

在這一階段，主要是通過教師引導來激活學生頭腦里的結構圖式，讓學生通覽全篇，把注意力放在全篇上，而不是具體的語言點。如果學生對整個文章沒有一個整體的把握，對于單個句子或詞的理解也可能會受到影響。例如下面這個句子：Look at that lady aⅡin white walking at the head nf the procession!如在中國文化中，這大概是對一個出殯儀式的描寫了。而對西方人來說，這也許是個婚禮，“因為西方人舉行婚禮時，新娘都穿白色服裝”。(鄧炎昌、劉潤清，1989：206)。因此學生只有通讀全文根據整個語篇內容才能對這句話做出較為恰當的理解。教師可以引導學生通過分析段與段之間的聯系，通過分析句際與段際之間的意義聯系來把握全文的篇章主題和中心思想。在這一階段，強調以學生為中心，學生必須參與分析、推理、歸納、總結等認知過程。在具體的教學實踐中，教師可以先讓學生分組討論文章的總體內容，把文章進行段落劃分，并總結每一部分及每個段落的中心思想，分析段與段之間的銜接手段，了解論點論據之間的邏輯關系等。總之，在這一階段主要是運用自上而下的閱讀模式來培養學生的語篇分析能力。只有在語篇能力獲取的基礎上，語篇水平上的交際能力培養才有可能順利地進行，學生在交際中才有可能處于積極主動的狀態。

3 精讀階段或解碼階段

在這一階段，主要是對具體的語言點進行講解與練習。語言點就是課文中出現的要求學生掌握的關鍵性的詞匯、短語和句型。教師可以通過激活學生的語言圖式來幫助他們根據上下文來猜測一些詞或詞組的意思。教師在語言點的選擇上一定要少而精。不要僅僅是通過一兩個例句來進行講解，而是要把這些詞或詞組放到一個大的語義單位的背景下，要讓學生把內容和意義緊密地聯系起來。否則，學生學完這些詞后記住的僅僅是這些詞的意思，卻不能把所學的詞匯真正地運用起來。另外，教師在教授語言點的時候，可以采取靈活多樣的操練形式，以避免學生被動地接受知識。比如，教師可以讓學生自己來設置情景，在一定的情景下來進行造句。也可以通過與其它形近意異或同義詞的對比來幫助學生掌握詞匯的用法。教師在測試學生對單詞、詞組的掌握情況時，也不能僅僅簡單地對所學的詞進行聽寫，而應把重點放在學生對這些詞的運用上來。比如，可以讓學生通過編故事的形式把所學詞匯串聯起來，這樣不但提高了學生的興趣還了解了學生對這些詞匯的掌握情況。每學完課文一部分的語言點，教師應給學生一些時間來閱讀課文，把這些語言點重新放到文章中去理解。這種自下而上的閱讀模式與第二階段的上而下的閱讀模式相互作用相互影響，從而達到幫助學生透徹地理解全文的目的。

4 總結階段

這一階段主要是對所學知識進行鞏固和加強，通過對文章的理解對文章做一個總結。可以由學生獨立完成也可以以小組的形式合作完成。教師可以讓學生以書面的形式對文章進行結構總結(structured overview)來了解學生對文章的結構內容以及基本語言的掌握情況。學生也可分組來總結文章的內容，然后每組可選出一個代表以口頭的形式在全班進行總結。教師也可以以寫作的形式讓學生對文章中他們感興趣的有感觸的某一主題進行總結，因為學生是有感而發，這樣就可以把學生在課本上學到的知識運用到對生活的理解和感悟中去，與實際生活相聯系是提高學生學習興趣的一種較好的途徑。這些方法的綜合運用不僅有助于學生口語水平的提高還可以提高他們的寫作水平。

總之，圖式理論揭示了人們的先知識結構如何影響人們的后知識結構的規律，為人們學習語言、提高語言理解能力提供了理論依據。教師在外語教學中應盡可能將教學內容與背景知識結合起來，充分利用學生的現有知識結構，設法幫助學生建立新的圖式，努力培養學生對文章的結構分析和概括能力，以真正提高學生的語言理解能力。