論大眾化進程中的高等教育結構優化

一 高等教育大眾化—一個被嚴重誤讀的命題

1973年，美國學者馬丁·特羅教授(Martin Trow)提出高等教育發展的三階段論，他認為：“一些國家的精英高等教育，在其規模擴大到能為15％左右的適齡青年提供學習機會之前，它的性質基本上不會改變。當達到15％時，高等教育系統的性質開始改變，轉向大眾型；如果這個過渡成功，大眾高等教育可在不改變其性質下，發展規模直至其容量達到適齡人口的50％。當超過50％時，即高等教育開始快速普及時，它必然會再創新型的高等教育模式?！碧亓_教授的高等教育三階段論是建立在對美國和歐洲(主要是英國)高等教育模式的比較分析基礎上而提出的。20世紀80年代，高等教育大眾化理論引起日本、韓國以及東南亞國家高等教育理論界的廣泛認同，并對這些國家的高等教育改革與發展實踐產生了重要影響。此后近30年間，高等教育大眾化理論成為許多國家制定高等教育發展政策的一個重要理論依據。

我國對高等教育大眾化的研究起步較晚，筆者查閱到最早關于高等教育大眾化的中文文獻是1989年《外國教育資料》第2期刊登的日本學者天野郁夫的論文《日本高等教育大眾化過程及其結構》(沈曉敏譯)。此后，高等教育大眾化領域的研究進展緩慢，在1989年-1998年的十年間，我國學者發表關于高等教育大眾化的相關論文總共只有15篇。1999年，《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出：“通過多種形式積極發展高等教育，到2010年，我國同齡人口的高等教育入學率要從現在的9％提高到15％左右?！蓖?，國務院轉發的《面向2l世紀教育振興行動計劃》也明確提出到2010年高等教育毛入學率接近15％的目標。1999年開始的高校“擴招”，正式吹響了我國高等教育大眾化的號角。此后“，高等教育大眾化”也成為我國最重要的學術話語和政策話語之一。

從已發表的學術論文和政策文本中，我們經常見到此類表述：“2003年，我國高等教育毛入學率突破15％，標志著我國實現了高等教育大眾化。”這說明，我國很多研究人員和教育管理工作者在理解高等教育大眾化時都把關注點集中在高等教育的規模擴張上，賦予15％的量化指標以特殊的意義和價值，把15％的毛入學率當成高等教育的發展目標。這顯然是對高等教育大眾化這一命題的嚴重誤讀。事實上，在馬丁·特羅本人看來，關于高等教育三階段的劃分沒有任何統計學上的意義，只是一種象征和符號?！皵底植⒉皇且粋€非常重要的因素，并不一定具有實際的意義，5％、15％和50％并不是一個固定的區別標準，它們并不代表一個點，而是一個區間。你同樣可以認為6％、7％屬于精英教育階段，也可以對大眾化15％的標準進行新的劃分。”由此可見，高等教育大眾化理論不是一種目標理論，它是揭示高等教育發展到特定階段時，結構變化的一個信號，具有一種預警功能，“是對高等教育規模擴張之后人們對此發生的各種變化毫無準備的一種預警，是對已經進入和尚未進入高等教育大眾化國家的一種預警，是揭示和解釋高等教育活動變化的一種預警”。

馬丁·特羅的高等教育大眾化理論是一個復合式命題，包括以下四個方面：第一，“學術標準”不能成為“規模擴張”的羈絆。當傳統的大學教育不能滿足更多民眾接受高等教育的需要時，必須允許新形式的高等教育出現。在這種情況下，高等教育的內涵得到拓展——從傳統的大學教育拓展為一切形式的中學后教育；第二，所有水平的高等學校任務不同，地位平等。新高等教育形式的出現，導致高等教育系統內部質的規定性發生變化，傳統的大學和新型高等教育機構共同構成一個有機的高等教育結構體系。不同類型的高等教育分類定位，可滿足民眾的多樣化需求，同時也滿足經濟社會發展對人力資源結構的多元化需要；第三，引入市場機制使大學提高效益，擴大高校規模。高等教育大眾化應當是一個自然發展的過程，它依賴于教育民主化意識的覺醒，也依賴于現有高等教育制度和結構。高等教育結構的優化應當依靠市場的力量加以調節，高等學校規模的增加也應當通過市場手段來實現；第四，通過補償性計劃和非學術標準實現高等教育機會均等。實現教育機會均等是高等教育規模擴大以后所出現的重要問題，必須通過對弱勢群體的補償，確保其平等接受高等教育的機會，但學術性不再是評判高等教育的唯一標準。

由此可見，高等教育大眾化理論的真正目的在于提醒人們，當毛入學率達到某個臨界點時，高等教育系統的性質將會發生改變，政府、高等教育機構和民眾必須認真分析這種變化可能帶來的影響，并做出積極調整。從美國和歐洲(主要是英國)高等教育發展的經驗來看，這個臨界點在15％左右。但這個臨界點并不是絕對的，各國應當根據實際情況，具體問題具體分析。馬丁·特羅的高等教育大眾化理論所關照的不是高等教育的發展速度問題，而是高等教育規模擴張之后系統如何分工、結構如何優化的問題。

二 美英兩國大眾化進程中的高等教育結構比較

(一)社區學院的勃興是美國實現高等教育大眾化的主要途徑

美國高等教育大眾化于20世紀40年代中期開始啟動。當時二戰剛剛結束，為了緩解1200萬退伍軍人就業的巨大壓力，美國國會頒布了《退伍士兵權利法案》。該法案第二款規定：“聯邦政府資助退伍士兵并提供在其退役以后再繼續接受教育或技術訓練的機會(接受教育訓練的時間總共不能超過4年)，為他們無償支付每年不超過500美元的學費，并向他們提供必要的學習用具和生活補貼，向單身的退伍士兵每月提供50美元的生活津貼(后增至75美元)，向已婚的退伍士兵每月提供75美元的生活津貼(后增至100美元)，以幫助他們完成中等或高等教育。”這樣一來，在短短的四年內，數以千萬計的退伍士兵需要接受高等教育，傳統的大學根本無法滿足形勢發展的需要。為此，聯邦政府加大了對高等教育的投資，興辦了大量的高等教育機構，其中主要是兩年制社區學院。從1950年到1970年的20年間，美國普通高等院校由2001所增加到2537所，四年制本科生增加1.5倍，兩年制社區學院學生增加了9倍。由此可見，社區學院擴大招生規模是美國實現高等教育大眾化的主要途徑。這樣一來，高等教育的外延從傳統的大學教育擴展為多種形式的中學后教育。

長期以來，社區學院的教學質量是人們批評的焦點，但正如馬丁·特羅所言，大眾化時代的高等教育應當有多樣化的評價標準，只有確立多樣化的教育觀，使不同類型的高等教育各安其位，才能按精英高等教育的規律辦精英高等教育，按大眾高等教育的規律辦大眾高等教育。這種良性生態的形成對精英高等教育和大眾高等教育都是極為重要的。從這種意義上講，大眾高等教育的良性發展為精英教育的提高創造了有利條件。

(二)保守的精英主義傳統制約了英國高等教育的大眾化進程

英國高等教育大眾化起步于20世紀60年代。1963年《羅賓斯報告》的發表使英國高等教育進入一個蓬勃發展的時期。《羅賓斯報告》預計到1966年，英國接受高等教育的人數應達到30萬以上，1971年可望達到35萬，1976年達到45萬，1980年達到56萬。這意味著英國高等教育毛入學率將從1963年的8％增加到17％?！读_賓斯報告》還提出高等教育應當包括所有中學后的大學、教育學院、高級技術學院提供的教育。這樣的高等教育不只是正規的學位教育，也包含各種非正規的證書教育課程和專業文憑教育。這不僅大大擴展了高等教育的內涵，而且還使英國高等教育體系趨于完善。但是由于英國高等教育長期秉承保守的精英主義傳統，其大眾化主要是通過增加大學教育規模而實現的。盡管1966年，英國政府建立起多科技術學院體系，與原有的大學體系一起構成高等教育“雙軌制”體制，但事實上“英國多科技術學院與大學一樣具有很強的學術性，并且收費也并不比大學便宜多少”。因此，多科技術學院體系并沒能發揮出預期的作用，高等教育“雙軌制”也于1993年被正式廢止。

1971年成立的開放大學是推動英國高等教育規模擴張的重要創舉，開放大學提出“向所有成人開放、向所有地區開放、向所有方法開放、向所有思想開放”的辦學宗旨，但事實上，開放大學并沒能實現真正意義上的“開放”：在招生過程中，它保持了精英式的篩選機制——超過半數以上開放大學的入學者擁有進入大學或理工學院的資格；在學業評價上，開放大學要求學生具有達到國家學位水平的高標準。馬丁·特羅認為，開放大學的學術標準既不是精英的也不是大眾的，而是兩者之間的融合。開放大學本可以為更多的人提供大眾的高等教育機會，但被精英式的高標準限制了它的發展，甚至成為英國高等教育大眾化的障礙。

盡管英國努力建立一個高等教育系統，以適應后工業社會的要求，但高而一致的精英主義學術標準，使得這種理想在落實過程中困難重重。

三 我國高等教育大眾化進程中的結構失橫對——當前大學生結構性失業的一種詮釋

我國高等教育大眾化從1999年開始啟動，到2003年時，高等教育毛入學率就突破了15％。然而，從近10年來的總體情況來看，我國高等教育規模擴張與結構調整之間表現出明顯的非同步性。高等學校之間層次定位不清、發展模式趨同成為制約我國高等教育發展的重大障礙。因此“大眾化時代”的到來并不意味著我國高等教育發展步入了新的歷史階段。15％的高等教育毛入學率發展指標不僅缺少理論基礎，而且缺乏現實條件的支持，更嚴重的是它在某種程度上使我國高等教育發展步入了“規模重于結構”的誤區。

從層次結構上看，發達國家高等教育大眾化的經驗證明，高等教育層次結構必須滿足民眾的多樣化需求，必須與經濟社會發展需要相適應，合理的高等教育層次結構呈金字塔狀——專科層次人數最多、本科次之、研究生人數最少。以此來衡量，我國高等教育結構調整雖然取得了一定的成效，但仍然不盡合理。我國高等教育的規模擴張是建立在一個層次結構倒置的“倒金字塔”基礎上的，而規模的擴張又使這一問題進一步加劇。從2003年開始，我國加大了對高等教育層次結構的調整，不斷擴大?？茖哟蔚慕逃壤?，到2007年，我國普通高校本?？普猩壤咏?：1。高等教育層次結構從“倒金字塔”演變為平行結構，盡管如此，距離金字塔狀結構仍有較大差距。從近年來高校畢業生的就業情況來看，研究生的就業率高于本科生，而本科生的就業率則高于專科生。但遺憾的是這種數據上的差距并不能反映不同層次人才供需的真實情況，人才市場的學歷層次上移并不是產業升級的結果“人才高消費”的現象在各行業領域普遍存在?！叭瞬鸥呦M”又導致更多的畢業生選擇繼續攻讀更高層次的學位，從而進一步加劇了高等教育層次結構的失調。

從類型結構上看，我國學術型高校無論是從數量上還是從規模上都遠高于職業技術型高校。長期以來，我國高校遵循的實際上是學科本位和學術導向的單軌制，致使人才培養類型、層次等與社會需要產生了矛盾，人才結構比例嚴重失調。一方面，學術型人才和工程管理類應用型人才已供大于求；另一方面，技能型、操作型的崗位性人才嚴重短缺。單一的人才結構難以滿足社會對人才需求的多樣化，導致結構性人才過剩。這種人才供需矛盾不同程度地長期存在，已經開始制約著高等教育的發展?！睂W術研究與技術應用之間存在很強的相關性，高等教育既要培養一流的科學家來研究和創新知識，又要培養大量的高級技師來推廣和使用新知識。否則，離開了實踐領域，知識創新也必然無法實現。

此外，高等教育結構失衡還表現在投資體制結構上，如教育投入總量偏低，公共教育投資比例過高，對民間資本的吸納能力不足，學科結構調整進展緩慢，法學、英語、文學等學科畢業生供給過剩，應用型技術類畢業生供不應求等。

四 我國高等教育結構優化的路徑分析

(一)政府應加強對高等教育的宏觀調控，建立人才供求預警機制

特羅認為，調整高等教育結構應當依靠市場機制，政府不應當干預。顯然，這一論斷是建立在對美國高等教育發展路徑分析基礎上，并過于絕對化的。事實上，即使在美國，聯邦政府和州政府在高等教育結構調整中也扮演著極其重要的角色。我國高等教育體系以公立高等教育為主，因此優化高等教育結構，必定離不開政府的干預。有學者指出，合理的高等教育結構應當是院校之間博弈的結果。但在我國，由于主要的教育資源掌控在政府手中，院校之間的博弈被院校與政府間的博弈所取代，這是導致我國高等教育結構失衡的主要原因。舊因此，我國高等教育結構優化既要合理發揮政府職能，又要充分借鑒國外經驗，政府對高等教育結構的調整應當以宏觀調控為主，避免對高校內部事宜的干預，努力培育公平競爭的高等教育市場環境。

此外，政府還必須建立高級人才供求預警機制，通過建立數據庫，全面收集各行業人才供求狀況，并及時更新。一方面，為高校制定招生方案提供咨詢，另一方面，也為民眾的理性選擇提供依據。由于高校招生與勞動力市場需求之間存在一個較長的培養周期，人才供求預警機制必須考慮到這種時間落差，具有一定的前瞻性。

(二)高校要分類定位，走特色化發展之路

如前文所述，我國高等教育結構失衡與政府調控不利有重要相關，但高校本身在辦學目標和發展模式的選擇上缺乏科學定位才是問題產生的主要原因。自上世紀末以來，隨著高等教育規模的擴張，我國高校追求升格蔚然成風——?？粕究啤⒈究粕暾埓T士點、有碩士點的學校努力爭取博士點，辦學定位和發展模式嚴重趨同。各高校普遍將擁有高層次學位點的數量作為衡量自身辦學水平的重要標志。以師范類院校為例，起初，我國擁有比較合理的師范教育層次結構——中等師范、高等師范?？?、本科、研究生、博士呈金字塔狀遞減，后來，隨著教育結構的調整，中等師范院校大多轉制成為高中。高校擴招以后，各地師范?？茖W校紛紛升格為四年制本科學院，升格后的學院，在師資隊伍建設、課程改革、人才培養模式等方面均缺乏明確的改革思路，升格后的本科除延長了畢業期限之外，與專科沒有明顯的區別，學校競爭力沒有提升，反而有所下降。正如馬丁·特羅所說的，所有水平的高校任務不同但地位相等。因此，高校定位必須充分考慮到自身的優勢和學校所在地區的經濟社會發展需要，分類定位，突出發展的差異化和特色化。

(三)民眾要認清形勢，理性選擇

對于民眾而言，高等教育是一種投資行為，民眾的選擇直接決定高等教育結構的特征。民眾在選擇時，通常會綜合考慮三個方面：被錄取的可能性、本人的興趣和未來的回報率。由于信息占有量有限，再加上“學而優則仕”、“重學輕術”等傳統觀念的影響，民眾的選擇難免會存在盲目性。而優化高等教育結構，需要民眾認清就業形勢，做出理性選擇。

正如美國教育家伯頓·克拉克(BurtonRclark)所說，高等教育規模的擴張是多樣化系統形成的主要動力。我們有理由相信，當前我國高等教育結構失衡是暫時的，在政府、高校和民眾的共同努力下，假以時日，我國高等教育結構優化定會取得明顯成效。