因材因時施教

每個學生都是獨立而具有無限發展可能性的人，是學習活動的主體，也是不斷變化的教育基點，一切教育都必須因人而異、因時而異。烏申斯基說：“如果教育家希望從一切方面去教育人，那么他就應當首先全方面地了解人。”教師要把了解學生，認識教育對象放在工作首位，既要了解學生個體，又要了解學生群體；既要了解學生的昨天，又要看清學生的現實，并預測和控制他們未來的發展走向。同一個班級的學生由于本身實踐、先天遺傳等不同，這生與那生之間存在差異，有優生、中生、差生之分；同一個學生，由于認識、態度、身體等發生變化，這時與那時之間存在差異，有好時、中時、差時之分。教師不僅要“識材”，識同一班級的優中差生，而“因材施教”；而且要“辨時”，辨同一學生的好中差時，而“因時施教”。在各種版本的《教育學》里，幾乎毫不例外地有關于學生個體差異與教育的論述，然而論述都集中在因材施教，對因時施教很少涉及。其實后者更值得重視與研究。對一個學生如能及時發現好時，發展積極因素，及時發現差時，轉化消極因素，這個學生就能得到前所未有的發展。

一、為不同學生創設不同學習環境

從某種意義上講，教師的“教”是為了給學生創設一個“學”的環境，這個環境應適應所有人而不應是部分人。只有這樣，學校才能成為一方沃土，使禾苗都能茁壯成長。

（一）識材辨時有區別地施教

1.因材定標準，重基礎。語文學科與其他學科不同，有區別施教主要表現在標準要求的高低嚴寬上，而不是內容的深淺多少上。目前分班基本上是把同入學的同齡人分在一個教學班里，而這些人的智力、能力、態度、基礎都有很大的差異。為了照顧個體差異，根據現有基礎，將全班分成若干不固定的評價級。甲級最高，對個別冒尖的作特優生對待；丙級或丁級最低，對個別學習困難大的作特困生對待。這樣，一個班分出五六個級次，同級人雖然仍有差異，但基礎相對接近。設立評價標準要注意：一是避免一律齊，注意區別性。評價系列一方面要為基礎差的提供一個迎頭趕上的寬松環境，“責子十過，不如獎子一長”，通過反復“獎長”來激發這部分人的學習興趣，增強自信力；一方面對基礎好的給予“山外青山樓外樓”的壓力，智力也和肌肉一樣，如不給予負擔，加強鍛煉，就會萎縮。二是避免高不可攀，注意可達性。評價標準不是建立在同一水平上，而是定在優中差生各自承受能力極限附近，不管誰經過一番努力都能達成。標準的確定及檢查是一個很復雜、難操作的事情，設不固定的評價級能較好地解決這個難題。三是避免一成不變，注意動態性。學習是個動態過程，每個學生都在發展，而這個發展又不可能同步，所以要及時對發生變化的學生進行調整。即調高幾乎每次都超標（好時）人的級別，調低幾乎每次都不達標（差時）人的級別。合理、公正的要求一旦轉化為學生本人的需要后，就會誘發強有力的動因，產生積極性、自覺性，就能使后進變先進，先進更先進。

2.因時評優劣，重發展。為了實施有區別的教育，不僅對不同基礎的人提出不同的要求，而且對每個人不同時間的表現進行不同的教育。實行作業分級處理，“同級相比，一分為三”：在級里（不是在班里）任務完成一般的，視為站著摘果子中時；低于一般的，視為蹲著摘果子差時；高于一般的，視為跳著摘果子好時。因材因時施教重視反饋工作，對跳摘者在班上進行不分級別的同等熱情、公開的表揚，對蹲摘者在課下進行個別教育。這不僅讓他們知道結果，而且區別不同情況進行針對性教育。得到肯定的不只有高分，還有分不高和很不高的；被否定沒有完成任務的，不只是不及格的，還有七八十分的甚至更高的。學生參與這個因時而異看發展的實施過程，觀念就能得到更新。基礎差的不氣餒，看到事物在發展，努力改變落后面貌；基礎好的不驕滿，看到事物在發展，再接再厲。人人都不停步，都在原有基礎上不斷提高。

（二）激活挖掘學生潛在能量

潛能沒有得到充分開發的人，必然是能力萎縮的人；人的潛能不能充分發揮的社會，必然是發展緩慢的社會。激活、挖掘學生潛能，是當代教育界富有號召力的口號之一，如何使人的潛能得到充分發揮，也就成了教育的核心問題。

1.潛能是發展的前提基礎。潛能是潛在的能量、力量，一經發揮，就會產生意想不到的威力和效果。把某班高中三年每個學生的最高位次列出來，真叫人震驚。①80%的學生當過優生。一個50來人的班級能進入“優生圈”（前15位）的不是少部分人，而是絕大多數。②40%的學生當過特優生。在教師眼里，能進入全班前3位的人寥寥無幾，其實不然，學生認真起來，都會突破原來的格局，甚至上次的前3位，這次全部被擠出，由另3人替代。③沒有真正的差生。有的學生雖然沒有進入前3、前15位，沒有當過優生，但是躍進到過前30位。從這點上講無落伍者，沒有跟不上班的差生。以上數字是“所能為者”的實際水平，潛能是“可能為者”，數字還要比這高得多。20世紀初，心理學家威廉·詹姆斯曾經指出：一個普通人只運用了能力的10%，還有90%的潛能。稍后學者瑪格麗特·米德在《人類潛在能力探索》中估計人的潛力只用了6%，還有94%的潛力……由此看來，潛能確實大得很，擺在教師面前的一項光榮而艱巨的任務就是如何去開發它。

2.抑制學習過程中的隨意性?！皹I精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨?！痹诔浞终J識學生潛能的同時，不能不看到學生在學習過程中存在很大的隨意性，直接影響著他們的發展。把某班高中三年學生的最低位次列出來，也叫人吃驚。①40%的人當過差生。全班最后6位應當說是成績不好的差生，而落過這個“差生圈”的卻不是少數，這些人中不僅有意料之中的差生，并且有中等生，甚至還有意料之外的優生。②每個人的最高位次與最低位次，不是相差幾位，而是平均相差32位。高低差大說明隨意性大，也說明潛能大。“學如逆水行舟，不進則退。”學生在學習過程中的跳后蹲、熱后冷、緊后松的隨意性與學習規律背道而馳，嚴重地制約著潛能的釋放、自身的發展。經過努力有所進展，又因放松而下跌；看到退步再努力，努力后懈怠，致使學習之舟始終在原河段上下徘徊?？吹絼趧記]有回報，學習興趣下降，潛能逐漸轉移或萎縮，等到明白過來欠賬過多悔之晚矣，“時過然后學，則勤苦而難成”。其實，學生時好時差并非完全反常事情。專家研究認為，人體存在著體力、情緒、能力等周期現象。每個人的周期控制著各自的能力和邏輯思維能力，以33天為一周期。人的體力、情緒周期分別大約為23天和28天。每個周期又分高潮期、低潮期和臨界期。高潮期是最佳期，腦子清醒，邏輯思維強，工作效果高；低潮期反應較遲緩；臨界期更差。同時專家研究又證實，通過外界工作，上述情況可以改變，可以逆轉，教育的價值也就在這“轉變”上，可按照發展要求去改變塑造他們。

二、以全體學生的超常發展為歸結

教育的本質就是確立人在教育中的崇高地位，因材因時施教，就是要以每個學生的超常發展為歸結。

（一）教學走在學生發展前面

1.跳進最近發展區去發展。“最近發展區”是心理學家維果茨基提出的概念，他把兒童在教學中的發展分為兩個水平：一是現有水平，二是最近發展區?，F有發展水平和最近發展區兩種水平是互相轉化的。處于最近發展區的人，要通過一番努力或在別人的幫助下才能完成任務，到了明天就能在沒有外來幫助的情況下獨立完成它。于是第二發展水平——最近發展區就轉變為第一發展水平——現有發展水平，學生在智力上就提高一大步?！白罱l展區”的概念給處理教學與發展的關系帶來了新的意義：教學不應停留在第一發展水平，以學生發展的昨天為依據，尾隨著發展；不應消極“適應”，而是要依靠那些正在或將要成熟的心理狀態，創立“最近發展區”。即教學必須引起、激發、啟動一系列的內部發展過程，讓學生通過自己的努力思考，在智力階梯上提高一級。這樣，維果茨基提出了與一些陳舊觀點相對應的公式，這就是：只有走在教學發展前面的教學，才是良好的教學；只有進入最近發展區，才能快速超常發展。

2.發揮跳摘的積極功能。要發揮讓學生跳起來摘果子的功能。一是向上性。要加快發展，學習必須高標準，變無目標、低目標，為有目標、高目標。教師走在學生發展的前頭，指向學生發展的“上限”，組織他們采摘經過一番努力才能摘到、稍一放松就有落空危險的果實。二是盡力性。學習，一般指個體經驗的獲得及行為變化的過程?！矮@得”“變化”都不是件容易事，只有盡力而為才能產生好的結果。為了幫助學生做到盡力，教學必須堅持量力性與最大可能性相統一。成功往往在堅持一下之中，學習上的“夾生飯”只是少燒了一把火，盡力就是堅持，就是多燒一把火，因而由不達標到合格，由失敗轉向成功。學生學習的“力”不僅在“盡力”中發揮關鍵作用，“力”還在盡力中發展自身。越盡力，力越大；人越跳，個越高。三是超越性。跳摘向上、盡力，必然出現超越：超越自我、超越昨天。一事當前，有兩種對待，一是積極，一是消極。積極對待，向上、盡力、超越，將有利于自我力量的增強，從而形成良好的順應能力；消極對待，向后、應付、停滯，削弱自我力量的增強，因而阻礙順應能力的形成。前階段的積極解決，會擴大后階段積極解決的可能性；前階段消極解決，會縮小后階段解決的可能性。跳摘就是組織、引導、幫助學生每次都積極對待。通過前次跳摘，釋放潛能，增強實力，又通過后次跳摘來鞏固、提升前次的跳摘成果。

3.維持跳摘的連續性。實踐說明每個學生都會跳摘，但要堅持連連起跳就難，而連連起跳維護跳摘的連續性，恰恰是建立起“最近發展區”的基本條件。一個班80%～90%的人進過“優生圈”，然而只有少數人是“優生圈”里的“常住戶”，其余的曇花一現，成為“最近發展區”的匆匆過客。建立“最近發展區”是一個由量變到質變的過程。學生通過連連起跳，也就是進行一次次量變，最后產生質變，“最近發展區”成為一般發展區。然后進行新的一輪跳摘，建立新的“最近發展區”，在新質的基礎上，又進行新的量變。由量變到質變關鍵是個“積”字，跳摘果實也關鍵在“積”。我們要教育學生懂得“積”，把一次次跳摘“積”起來，“積”成一個又一個“最近發展區”。

（二）注重施教方式的轉變

施教的藝術不等于傳授本領，而是從每個學生的實際出發，通過喚醒、激勵和鼓舞，追求施教的最大效益化。

1.施行跬步教育。“不積跬步，無以致千里”。“跬步”教育不是算總賬教育，而是著力于千里之中的每一步，幫助他們一步一個腳印，步步走得扎扎實實。一要構建一抓再抓不停抓的教育鏈。認識不能一次完成，潛能不可一次全開發出來，糾正差錯，改正缺點也難以一勞永逸，所以教育應一抓、再抓、不停抓。這不是權宜之計，學生了解了教師教育意圖，理解了學習活動的內在機制，也就學會了自己學習。二要構建肯定肯定否定的教育鏈。在學習過程中，不斷對成功者進行表揚，對退步者進行幫助，對每個學生實施“肯定、肯定、否定”。這條教育鏈的特點是：接連不斷，貫穿學習全過程；堅持兩點論，既有肯定，又有否定；以鼓勵為主，肯定多于否定，讓每個人感到次次有希望、處處能成功，從而努力向前。把表揚面控制在少數人身上，絕大部分人嘗不到學習甜頭，時間長了這部分人就會產生焦慮的情緒，害怕學習，厭惡教師，不僅不愿跳起來摘果實，就連站立都不愿意。只有擴大肯定面，才能最大限度地把更多人的積極性調動起來。三要構建突破突破再突破的教育鏈。有個學生入學高中語文成績在班上倒數第5位，第四學期成了班上3個特優生之一。在大學里，當教師問及語文特好的原因時，他回答原先并不好，后來在一個教改班里3年受到200來次表揚，60來次教育，成績才逐漸好了起來。一位后進生發展為學習尖子，實屬個案，但說明教育只要按規律辦事，就會一再突破。學生身心發展的順序性，決定教育的漸進性和持續性，如果沒有“200+60”組成的“一抓、再抓、不停抓”、“突破、突破、再突破”的教育鏈，就不可能百尺竿頭，更進一步。

2.施行成功教育。因材因時施教，為每個學生鋪就一條成功之路，引領大家走向成功。學生和成人一樣，具有成功的渴求。成功是一個富有挑戰性和刺激性的過程，不是一種簡單的結果，需要點亮方向之燈、進取之燈，需要克服心理上、行動上的各種障礙。學生成功了，為教師提供了難得的“教機”。因為這個時候他們需要教育，最能接受教育。學習上成功的心理滿足，是一種積極的情緒體驗，從而產生進一步追求的需要。這種教育的價值就在于由一次成功又推動二次、三次，乃至多次成功，形成良性循環。成功是相對而言的，對學生不應把標準定得過高。經常不做作業，現在不缺交了就是走上成功之路；過去從不敢上臺講話，現在盡管只講了幾句就下去了，也應看作成功之舉……教師應讓學生成功，想方設法尋找他們的成功之處，用“同級相比”取代“同班相比”，把各個層面的成功者都比出來，比出更多的成功者。

3.施行無差生教育。首先，為后進生改善學習條件。教師要改變策略，最重要的有兩點：一是從多角度傳遞一種信息——教師相信所有學生都能學習好，差生不應自卑要自信，不應消極要勤奮；二是由抓“差生”改抓“差時”，表揚與批評對象由選高分與低分轉向選跳摘者與蹲摘者，讓差生和優生一樣經常得到肯定、鼓舞。布盧姆說：“學校學習中的許多差異是人為的、偶然的，而不是個體所固有的。只要提供適當的，先前與現時的條件，幾乎所有人都能學會一個人在世上所能學會的東西。”事實表明，差生的狀況隨著條件的改善發生著深廣的變化。其次，在平起平坐中縮小差異。要縮小差異，必須承認差異。要調動后進生的積極性，必須讓他們與優生平起平坐。

“人有許多種子不曾能發展。我們的責任便是設法使這些種子生長，平均地發展他的各種自然稟賦。”（康德語）優中差生之間是百里之差（改變難），好中差時之間是一步之差（改變易）。抓一步之差，發展“稟賦”，促進“生長”， 百里之差便會縮小與改變。（作者單位：江西省南昌市政協）

□責任編輯 徐純軍

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