語文課程知識對學習者的精神規訓價值和教化價值

摘 要：語文知識在其產生時蘊涵了豐厚的精神價值，在進入課程領域和教學領域時再次被賦予新的精神價值，因此對學習者的精神成長具有極為重要的影響。這種影響可能體現為積極的精神教化作用，也可能體現為消極的精神規訓作用。語文課程提升學生人文精神的使命必須落實于知識教學之中。

關鍵詞：語文；課程知識；學習者；精神成長

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）07-0014-04

語文教學領域自2000年以來涌現的“淡化知識”的潮流，實際上源自兩個隱憂：一是雖然認為語文知識是有用的，語文知識教學也并非就意味著工具主義，但怕語文知識教多了，語文課程的工具性就會強占了人文性的空間；二是擔心語文知識教學本身就會導致語文課程的工具主義，導致學習者人文精神的失落。這兩種隱憂的核心，是把語文課程知識當作了和提升學生人文精神素養毫不相干的東西，甚至是一種障礙。于是，把語文知識作為課程核心內容的葉圣陶語文課程論在近年來又成了某些人批判的靶子。如有論者認為：正是以葉老為代表的“三老”語文教育思想“使語文教學長期以來受到‘工具性’的制約，走進了科學化、技術化的誤區，并導致人文精神的失落”。[1]

作為課程核心內容，真的就會導致“知識至上”，并且只是強調了人的思想的實現形式——語言文字，卻排斥了語言文字所承載的人的感情、意識、精神、道德、美感以及價值觀等豐富的內涵，使得語文僅存語言的物質外殼，并使得語文教學走進了科學化、技術化的誤區嗎？

這個問題能否得到較好的解答，在輿論異常關注人文精神，而知識教學改革至今還未得到真正重視的新課改背景下，具有非常重要的意義。

細致分辨起來，語文的“形式——內容”這一對范疇并非和“工具性——人文性”這一對范疇相等同。語文教學注重文本的思想內容解讀，并不一定導致學生精神境界的提升（有時可能還會對其造成損害）；語文教學注重文本的形式解讀，注重語文知識的傳授，也有可能有效豐富學習者的精神素養。實際上，語文課程知識對學習者在學習過程中所能起到的作用，比我們通常想象的可能要大得多。它不僅強有力地支撐著學生語文實踐能力的形成，而且，更成為一個自由自主的人追求卓越的精神和優秀的人格的根本因素，引領著學習者形成以愛為中心的平等、公正、尊重、合作等情懷。把語文知識教學和學習者的精神成長分離開來、甚至對立起來的做法，實質上是外來的、近代以來在我國表現非常強大的二元對立思維在作怪。

從其產生來看，知識源于人把自己的有限存在與更為廣大的世界聯系起來的一種沖動。語文知識也不例外，不論是語言知識、言語知識還是語文文化知識，都與人類的精神（包括心智、情感、能力、德性、人格等）具有內在的聯系。正如諶安榮所言：人類正是為了擺脫自身生物性的束縛，獲得精神的愉悅和自由，為自己的精神找到一個“家園”，才創造了語言，從而創生了語言知識和言語知識。從這個意義上來說，語言對于人類絕不僅僅是一種工具，它對人的發展的真正意義不是人生的拐杖，而是人生自身。[2]因此，純工具性的語言知識和言語知識是不存在的。至于語文文化知識，更凝聚了民族的、歷史的、社會的思維方式、風俗習慣和文化特征，更不可能是純工具性的。可以說，語文知識，不僅僅表現人類探索語文世界的能力，更凝聚了人類的歡樂、痛苦、希望、挫折、成就、信仰、想象、美感，對語文學習者具有很高的精神教化價值。

但是，語文知識中隱含的人類的這些普遍精神對塑造學習者的精神世界來說，還只是一種勢能，它本身并不能天然地保證對學生精神境界的提升。要實現這一點，還需要我們在語文知識的存在方式、選擇和運用三個方面做好工作；否則，語文知識對學習者精神世界所產生的影響，就有可能不是提升性的教化，而是壓抑性的規訓。因為語文知識也是雙刃劍，它不僅在產生時蘊涵了精神價值，而且在進入課程領域和教學領域時再次被賦予精神價值，從而對學習者的精神成長具有極為重要的意義。

首先，在語文知識的存在方式上，我們要將其“動姿化”。在《人在宇宙中的位置》一書中，舍勒提出：人應是一個“動姿化的X”， “X”表明人處于不斷生成和未完成的狀態。“動姿化”則精妙地刻劃了人因永不枯竭的內在發展沖動而帶來的那種積極的、不斷趨向創造與進化的生命姿態和內在活力。[3]語文知識在課程中的呈現，同樣應是主動的、開放的、對學生充滿召喚力的，即動姿化的。唯此，知識才能直達學習者的深層精神世界并與其對話。反之，如果語文知識在課程中以一個支配者、控制者的姿態出現，缺乏親和力、缺少“嫵媚動人”的特點，那么，知識對學習者來說就只能是一種強制。對學習者精神的強制無疑會使知識本身內蘊的優秀的、可貴的人文精神能量被鎖在知識的外殼中，永遠只是“勢能”。

在一套語文教材中，修辭知識（以“排比”為例）是這樣呈現的：

這樣的知識，顯而易見是冷藏式、冰凍式的，缺乏與學習者進行精神溝通的趨向性。

在葉圣陶先生的語文課程體系中，類似的知識（單句與排句）卻是以非常人性化的對話姿態呈現的。葉老從“和諧”的精神高度，引領學習者用讀的方式，細細品析、鑒賞大量的句子，從而發現單句與排比句中蘊含的語言奧妙：同字面、同句調在單句中應避免；在排比句里，卻不必忌用同字面或同句調。排比句里面的同字面、同句調，讀去并不會覺得不和諧。如：

×君××人，是一個聰明的人。他的父親是一個工人，對他期望很殷，苦心培植他，期望他將來是一個有出息的人。

朋友，閑愁最苦。愁來愁去，人生還是那么樣一個人生，世界還是那么樣一個世界。假如把你自己看得偉大，你對于煩憂當有不屑的看待；假如把你自己看得渺小，你對于煩憂當有不值得的看待。我勸你多打網球，多彈鋼琴，多栽花，多搬磚弄瓦。[4]

在著名的《國文百八課》中，知識的呈現同樣是動姿化的。比如，講“敘述的倒錯”、“情感的流露”等知識，葉老以學生非常熟悉的身邊事為素材，娓娓道來，沁人肺腑，使學習者能夠在自由的狀態中與知識進行精神層面的對話。這時，知識的學習本身就是一個讓學生“打好精神底子”的過程。

其次，在語文知識的選擇上，力量性知識和意義性知識對學習者的精神影響是很不一樣的。我們要處理好兩者的關系，不能讓前者過分壓抑后者。

任何知識進入課程領域，都要經過一定的價值觀篩選，從來不存在價值無涉的知識，語文課程知識也不例外。進入語文課程領域的知識，有的從表面就可看出其精神培育價值（如葉老關于“怎樣才能使文章好”的論述：誠實和精密），但大量的其他知識則給人一種科學、冷靜、客觀的感覺，好像這樣的知識本身不含什么情感、態度和價值觀在里邊，只是語文學習的工具（從而語文知識教學當然也就是“工具主義”的），對學習者的精神世界毫無關系一樣。但實際上，這些知識無一例外都浸染了上述起過濾作用的價值觀，在知識的運用過程中，這些價值觀便會以隱蔽的方式被再生產出來，對學習者的精神世界起到一種潛在的、然而又非常深刻的影響。

經過控制性的政治意識形態和技術——經濟意識形態篩選后的力量性知識，便會在課堂教學中賦予學習者以一元化（unifying）、普遍化(universalizing)和當然化(naturalization)的異化的精神取向。比如：

雙重否定句在語義上等于一般肯定句，在語氣上又強于一般肯定句（事實上情形并非如此簡單，很多雙重否定句在語氣上反而變得更加委婉）；

散文的根本特征是“形散神不散”（深入分析，這里其實暗含了一定的強制性政治意識形態，并和技術意識形態結盟。形散神也散、形不散而神散、形神皆聚的散文比比皆是）；

高效快速閱讀法（標題——作者——出處及發表時間——基本內容——文中涉及的重要事實——文章特點及有爭議之處——文中的新觀點、新思想及讀后啟示）；[5]

《雨中登泰山》描寫松樹的一段話“運用比喻、擬人等修辭手法，表現了松樹在逆境中奮斗的自豪感和旺盛的生命力”。[6]

這些貌似客觀的語文課程知識實際上切切實實給學生灌輸了很多反科學的“科學意識”和不正常的政治意識，在對學習者進行精神規訓。

力量性知識一路高奏凱歌，使得對學生的人文精神世界潛移默化地進行教化熏染的意義性知識被大大放逐，甚至被以人文性的名義進行批判。比如《國文百八課》中的推理知識——演繹、歸納和辯證（第七十、七十一、七十二課），在目前顯得尤為可貴的批判性閱讀知識（第四課：作者意見的有和無），實際上教給學生的不僅是如何讀、如何寫，更是在引導他們自主地追求德性、理性和個性。孫紹振先生的“薛寶釵、安娜·卡列尼娜和繁漪是壞人嗎”以及“關公不顧一切放走曹操為什么是藝術的”等研究[7]，實際上給學習者提供了一套進入小說藝術的審美世界的抓手（如真善美的錯位和統一、人物的情感邏輯對理性邏輯的超越等），能夠有效幫助他們在語文課程里進行美妙、有趣的精神漫游，讓他們感到語文學習是“最浪漫的事”。但這些知識目前很少能夠進入課程領域，造成的后果，正如一個學生的心聲：

我們只懂得魯迅是偉大的“三家”，毛澤東同志的那三篇論文是整風的文獻，賈府里王熙鳳最厲害，而體會不到徐志摩那“濃得化不開”的散文的精髓、蒙田和海涅源自靈魂深處給予的震撼。[8]

最后，從語文知識在課堂教學中的運用來看，知識的運用方式不同，其所發揮的功能也不相同。

傳統語文課程將知識看作一種確定而法定的結論，在教學過程中，知識被當作“物體”一樣轉移，從教材轉到學生那里。這時，學習者是沒有精神自由的。而當我們把知識理解為一種“過程”，注重過程性知識的時候，情形就會大不相同。這時，知識需要被學習者在具體的情境中體驗、生成。在這個過程中，學生動用原有的和新學的各種知識，調動原有的各種經驗（尤其是生活經驗）、能力，有效地解決具體的新的閱讀問題，同時接受主要來自文本的情感、態度和價值觀因素的熏染，實現存在于言語對象中的形式結構向人的心理結構的遷移——獲得言語能力，提高語文素養。也就是說，學生的知識、能力、行為、態度等全息而和諧地發展，漸成于課程實施的過程之中。[9]

事實上，葉圣陶先生的語文課程論早已比新課改提前半個多世紀實現了以“過程模式”取代泰勒的“目標模式”（與斯滕豪斯的課程理念是契合的）。葉老認為：語文課程的核心內容應是如何讀、如何寫的方法性知識。這樣的知識不能憑空獲得，而必須由學習者自己在鑒賞、揣摩文本的“言意互動關系”過程中動態地生成。知識的掌握還有賴于學習者在語文實踐中反復運用、形成習慣。這樣，學生不光掌握了知識，也形成了能力（能夠熟練地使用方法就是能力強）；不光掌握了讀寫程序和方法，也形成了自尊、自立、自信的積極的情感、態度和價值觀，實現了精神提升。這分明就是在教學生如何做人！

比如，葉老給學生提供了這樣的作品鑒賞知識：

據我的經驗，鑒賞的第一要件，是把“我”放入所鑒賞的對象中去，兩相比較，一邊讀，一邊自問：“如果叫我來說，將怎樣？”

鑒賞的第二要件是冷靜。詩要反復地吟，詞要低徊地誦，文要周回地默讀，小說要耐心地細看！

把前人的鑒賞結果拿來做參考，足以發達鑒賞力。

但須注意，前人的詩話、詞話、文評、小說評，是前人鑒賞的結果。用以幫助自己的鑒賞力則可，自己須由此出發，更用了自己的眼識去鑒賞，切不可為所拘。前人的鑒賞法有好的也有壞的。[10]

這種鑒賞法，蘊涵著對知識動態生成過程的重視，對個人敘事知識的尊重，更是在引導學習者成為一個自為的人。按郭曉明的說法，就是不僅要有自為的意識，更要有實踐自為的能力。自為的能力以理性精神為基礎，這是一種自我決斷的精神，是一種敢于批判和勇于質疑的精神，是在任何情況下都不盲從和屈服的精神，同時也是一種自治、平等和以開放的態度接納他人的精神。[11]

通過以上分析，我們不難看出：在語文教學中，語文課程知識是學習者精神成長的根本機會和條件，是學習者精神發展的支架，也是學習者整體精神的一部分；學習者的精神必須在知識展開過程中得到展開和塑造，知識也絕非是和人文性無關的甚至相抵觸的工具、形式。正如金生鈜教授所言：在教育的任何領域中否定知識的價值或以一種片面的知識充塞人們的心靈，都將是非常危險的，因為這種觀念將導致社會中褊狹、盲目、蒙昧、自大、無教養、鄙俗乃至愚蠢的流行，將導致人們心智的封閉和精神的萎靡，不能養成人們貢獻社會的適宜思想和行動，不能養成人們在心靈的層面自我反思的習慣，不能提升精神追求超越的境界，不能發展一種寬廣而適切的視野而形成對人類生活的整體認識，教育將不能培養那種既為自我而又為他人、為公共生活而承擔價值責任的人格。[12]

所以，如果我們要想真正落實好語文課程的人文性，就必須走出“淡化知識”的誤區，扎扎實實搞好知識教學。新課改實施以來，語文課程對學生人文精神的培養不能算是卓有成效，根本原因之一恐怕就是語文教學中的“對話”“自主、合作、探究”等好的理念沒有課程知識的結盟，只能懸浮在空中。

參考文獻：

［1］楊先武.“三老”語文教育“工具論”評析［J］.教育學報，2007，（3）:54～55．

［2］諶安榮.語文知識教學與個體精神自由［J］.語文學習，2007，（12）:18．

［3］［11］郭曉明.課程知識與個體精神自由［D］.南京：南京師范大學，2003：102，93．

［4］［10］夏丏尊，葉圣陶．文章講話［M］.北京：中華書局，2007：26～27，112～115．

［5］程漢杰.高效閱讀法［M］.北京：知識出版社，1991：9．

［6］王 麗.中國語文教育憂思錄［M］.北京：教育科學出版社，1998：14～15．

［7］孫紹振.名作細讀［M］.上海：上海教育出版社，2006：415，490．

［8］余 昱.走向學校語文［M］.廣州：廣東教育出版社，2003：112．

［9］李維鼎.重視“過程與方法”提高教學有效性［J］.語文學習，2010，（7～8）:91～93．

［12］金生鈜．教化與規訓［M］.北京：教育科學出版社，2004：355．