開展質性教師評價的探索

摘 要：質性教師評價倡導民主協商，多元主體共同參與；主張多元理解，注重評價過程的動態性等基本理念。我國已有一些學校開始進行質性教師評價的嘗試。但是，由于質性教師評價經驗較少、評價觀念落后、評價形式比較單一，以及評價自身局限性等問題，致使質性教師評價未能有效開展。因此，建議樹立發展性教師評價觀，因地制宜地借鑒國外經驗，結合實際嘗試運用多種質性評價方法，正確處理質性評價與量化評價的關系等，以保證質性教師評價的有效開展。

關鍵詞：質性教師評價；量化評價；問題；建議

中圖分類號：G451.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）09-0018-03

量化評價和質性評價是教育評價中兩種基本的評價方法。量化評價是指以實證主義為認識論基礎，采用統計學、數學等方面的工具與知識，收集與處理評價對象的各種資料，進而對評價對象做出價值判斷的過程。而質性評價則是指以解釋主義為認識論基礎，通常在自然的情境中，通過詳細而全面的調查，對反映評價對象發展狀況的資料進行收集與分析，從而對評價對象做出真實性、描述性的價值判斷的過程。每一名教師都有自己的個性和特點，而他們的工作也具有長期性、動態性的特征，因此開展質性教師評價是十分必要的。

一、質性教師評價的基本理念

1.民主協商，多元主體共同參與。

質性教師評價認為評價雙方的地位是平等的，兩者之間不存在主次之分。在質性評價中，評價者不應該以“上級”領導自居，對教師抱有一種控制的態度；而應該尊重教師的主體性，耐心聆聽教師的看法、意見，鼓勵教師積極參與教師評價。而教師也應該清楚的認識到自己在評價中的主體地位，參與到評價的活動中去，與評價者進行積極的溝通與協商。評價雙方應該消除對立與隔閡，在相互理解、共同協商的氛圍中開展教師評價。

質性教師評價主張建立多元評價主體，不但學校領導、教育專家這些較有權威性的人員可以參與到評價中，而且同事、學生、家長，甚至是教師自己也可以參與到評價中來。同時，這種多元評價主體是協調有序的，往往要根據評價的具體情況、評價主體的特點、評價的內容等方面選擇和分配評價主體以及他們的權限。質性教師評價強調通過協調有序的多元評價，達到各主體之間的優勢互補，相互配合。

2.主張多元理解，注重評價過程的動態性。

質性教師評價主張多元理解。首先，質性教師評價強調評價標準要具有差異性。教師是具有個體差異性的，在制定評價標準的時候，要結合教師教育經歷、教學風格、工作內容、個人需求等方面因素來制定不同的教師評價標準。其次，質性教師評價強調評價內容要有豐富性。這要求教師評價的內容不僅包括教師的教學效果（通常指學生的成績），而且包括教師的教學過程；不僅包括教師的知識儲備，而且包括教師的教學技能；不僅包括教師的言談舉止，而且包括教師的心理反應。最后，質性教師評價強調評價方法的多樣性。質性評價的方法靈活多樣，如參與性觀察、深度訪談、實物分析等，在評價過程中往往要根據具體情況，有選擇地綜合運用這些方法。

質性教師評價反對將評價看成是一成不變的靜止狀態，相反，它認為教師評價是一個充滿許多不確定因素的持續動態過程。因此質性教師評價十分注重評價過程的動態性，強調改進與變化。一方面，質性教師評價不主張在評價之初就固定評價程序，而應該隨著評價的推進適時適當地進行調整。另一方面，質性教師評價認為評價標準、評價內容、評價方法也需要根據評價的推進進行適當的調整。基于這種動態性，在評價過程中往往會獲得非預期的、意想不到的價值。

3.描述性的評價結果，注重其可反思性。

質性教師評價認為評價結果應該表述出教師深層次的、內在的特點，因此它反對將評價結果簡單的數字化，反對用分數或名次來對教師的表現做出判斷。質性教師評價認為評價結果應該以描述性的，具有情感性的圖片或語言文字來呈現，使評價結果能夠全面地反映出被評教師的表現。描述性的評價結果通常包括評價者對被評教師的鑒定、意見以及改進建議，教師根據評價結果可以很清楚的發現自己的優勢與不足，有助于教師進一步反思和改進工作，從而達到自我專業的發展。

二、我國質性教師評價的開展情況

目前我國普遍采用的教師評價方法是量化評價，但也有一些學校開始進行質性教師評價的嘗試，如教師檔案袋、教師表現性評價、寫實性評語等。

1.教師檔案袋。

教師檔案袋也稱教師教學檔案袋、教師成長記錄袋等，是我國目前應用比較廣泛的一種質性評價手段。它是指教師系統的收集與自己工作相關的一些記錄、文本材料等信息資料，它展示的是教師一段時間內的發展狀況。教師檔案袋的基本要求是教師所收集的資料應該是能夠反映自身技能、能力和知識的典型資料。評價者通過查閱檔案袋中的資料，對教師一段時間的工作表現進行評價，并給出相應的意見和建議。

2.教師表現性評價。

教師表現性評價是指通過觀察教師在相對真實的情境中，完成某一任務或解決某一問題的情況，來對教師的知識、能力、素質等各方面進行評價的活動。在我國通常會以課堂教學作為教師的表現性任務，通過觀察教師在課堂教學的過程中的表現（通常會從教學目標、教學方法、教學內容、教學結構和教學效果、教學能力幾個方面進行考察），從而對教師教育教學能力和素質進行判斷。此外，一些教學技能比賽也可以作為教師的表現性任務，如“三筆字”技能比賽、課件制作比賽、說課比賽等，通過參考比賽結果和對比賽中教師具體表現的觀察，從而對教師的能力與素質進行評價。

3.寫實性評語。

目前我國教師評價的結果普遍是以分數或排名次的方式來呈現的，但是也有一些學校嘗試著在評價結果中融入寫實性評語。寫實性評語是指對教師的工作用語言文字據實且詳盡的予以記錄和評價。不同于傳統的“優、良、可、劣”式的評語，寫實性評語注重對教師工作細節的描述和記錄，評語細致而全面，使教師的工作情況躍然紙上一目了然，這使教師評價工作有據可依，具有很強的說服力。另外，由于每一名教師的工作都不盡相同，寫實性評語所描述的內容也是不同的，評價結果不再是千篇一律，而是具有個性化的。這樣的評語更能引起教師認可與反思。

三、我國開展質性教師評價存在的問題

1.落后的評價觀念阻礙質性教師評價的開展。

目前我國很多學校在開展教師評價時仍以獎懲性教師評價觀為指導，這些學校的領導和教師仍然認為開展教師評價是為了考察教師工作的好壞，并以此來作為對教師進行獎懲的依據。可見獎懲性教師評價觀仍然是阻礙我國教師評價改革的重要因素之一。為方便對教師進行獎懲，大部分學校采用標準化程度高、便于教師之間比較和排序的量化教師評價；而真正對教師專業發展有益的質性教師評價卻很難得到認可。

2.我國開展質性教師評價的經驗較少。

目前我國開展質性教師評價無論是理論支撐，還是實踐經驗都比較欠缺。首先，我國開展質性教師評價時可以借鑒的理論較少。理論是實踐的指南，有效的實踐活動往往離不開理論的指導。但是我國學術界對質性教師評價的理論研究相對較少且研究比較集中于質性評價具體方法的介紹，而缺乏對質性教師評價更深層次的探討。其次，長期以來我國一直采用的是量化評價方法開展教師評價，很少用到質性評價方法，在實踐上缺乏可以借鑒的經驗。2001年新課程改革以來，質性評價在學生評價領域得到重視和廣泛應用，但是質性評價在教師評價領域卻不多見，即使有一些質性教師評價的實踐也不很規范，缺乏系統性。一些嘗試開展質性教師評價的學校往往因為缺乏可借鑒的經驗，而導致質性教師評價實踐的失敗。

3.質性教師評價的實踐形式比較單一。

質性評價的具體實踐形式多種多樣，比較常見的有檔案袋評價、研討式評定、寫實性評語、表現性評價、教師自我反思等。但是在開展質性教師評價的學校中，得以應用的質性評價形式卻比較單一。目前開展最廣泛的質性教師評價形式是教師檔案袋評價，大部分開展教師檔案袋評價的學校會根據自己學校的情況設計教師檔案袋的要求和評價程序，有些學校還依托網絡建立了電子教師檔案袋，可見在我國，教師檔案袋的實踐還是比較成熟的。但是寫實性評語、表現性評價、研討式評定、教師自我反思等質性教師評價形式則應用的比較少。

4.質性教師評價自身的局限性。

雖然質性教師評價尊重教師的主體性，強調評價的多元化，關注評價過程的動態性和生成價值，有利于促進教師的專業發展；但是質性教師評價也存在一些局限性。首先，質性教師評價往往沒有固定的評價標準，評價方法和內容也會根據情境的改變而發生變化，這會給評價工作帶來很大的困難，使評價費時費力，不便于操作。其次，質性教師評價主觀性較強，在評價中往往需要評價者對教師的表現做出自己的體認和評判，這難免會摻入評價者的個人偏見或誤解，從而造成評價結果出現偏差。如何規避質性教師評價的局限性，使其發揮最大的效用是值得思考的一個問題。

四、有效開展質性教師評價的建議

1.樹立發展性教師評價觀。

觀念是行動的先導，質性教師評價能否順利開展，首先要求我們樹立發展性教師評價觀。發展性教師評價觀要求評價者不以獎懲作為評價的最終目的，而是關注教師的未來，在沒有獎懲的條件下，促進教師的專業發展。發展性教師評價觀重視教師的主體性，鼓勵教師積極參與評價，講求評價雙方的協商與互助，強調評價的多元化，關注評價過程，注重結果的可反思性和改進性。發展性教師評價觀與質性教師評價的理念是一致的，樹立發展性教師評價觀有利于質性教師評價的順利開展。

2.因地制宜的借鑒國外經驗。

鑒于我國開展質性教師評價的經驗較少，我們可以學習借鑒國外的經驗。英國和美國一直是教師評價改革的熱點國家，他們在教師評價改革上也取得了一定的成就。近幾年，兩國在質性教師評價的理論研究與實踐應用上也取得了一些成績，如美國表現性教師評價的開展、教師檔案袋評價的運用、區分性教師評價的實踐等；英國在發展性教師評價改革過程中所發展起來的各種質性評價方式。這些都對我國開展質性教師評價有一定的啟示作用。當然，我們在借鑒國外質性教師評價經驗的時候也要避免不分良莠地盲目照搬，而要根據我國的國情，根據學校的實際情況，因地制宜地開展質性教師評價。

3.結合實際嘗試運用多種質性評價方法。

質性評價的方法多種多樣，在開展教師評價的過程中可以根據評價的實際需要選取適當的質性評價方法開展評價，如有必要還可以嘗試綜合運用兩種或兩種以上的質性評價方法。如，在質性教師評價的過程中可以綜合運用課堂觀察、訪談、教師檔案袋、評價報告等多種質性評價方法對教師進行評價。在嘗試多種質性評價方法的同時，也應對這些質性評價方法的運用進行進一步的總結與研究，使之更加系統化、規范化。

4.正確處理質性評價與量化評價的關系。

質性評價和量化評價是教育評價的兩種基本的方法，他們既存在著很大的不同又存在著一定的聯系。質性評價以解釋主義為認識論基礎，它的優點是全面、細致、深入、持久；缺點是主觀性強，工作量大，費時費工。而量化評價以實證主義為認識論基礎，它的優點是標準、精確、簡便易行；缺點是評價過于表面化，無法反映深層次內容，無法評價不能量化的內容。可見質性評價和量化評價各有長短，兩者都有自己的適用范圍和局限性，它們是從不同角度來開展教師評價的。在開展質性教師評價的過程中不應排斥量化教師評價，而應辯證的看待二者之間的關系，使二者相互支撐、互為補充，共同為教師評價的有效開展服務。

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