數學課堂提問技巧例談

摘要：學貴有疑。課堂提問是學生探究性學習的動力，也是理性思維深入的標志。數學教學更是引領學生發現問題解決問題的過程，因此，能否進行恰到好處的提問，就成了衡量教師教學能力的重要尺度之一。通過借鑒、實踐、反饋，筆者總結了幾種有效的方法。優化數學課堂提問的方法很多，這有賴于廣大教師敢于創新，勤于實踐，善于思考，精于歸納。

關鍵詞：課堂提問；數學教學；方法

一、提問課堂意義

學貴有疑。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”法國教育家保羅·弗萊雷說過：“沒有對話，就沒有交流，也就沒有真正的教育。課堂應該是對話的課堂。”課堂提問是師生課堂對話的主要形式，是學生探究性學習的動力，也是理性思維深入的標志。課堂提問是引導學生和促進學生自覺學習的手段、聯系師生思維共振的紐帶、開啟智慧的鑰匙，是改進課堂教學、培養學生素質的一個重要方面。因此，能否進行恰到好處的提問，就成了衡量教師教學能力的重要尺度之一。

而數學教學更是引領學生發現問題解決問題的過程，數學教學的核心是發展思維能力，思維是由問題開始的，有了需要解決的問題才能調動思維的積極性。正如美國的數學家哈爾莫斯說：“數學真正的組成部分是問題和解，問題才是數學的心臟。”因此數學教學應圍繞著問題來設計。一個好的數學問題對于理解新的數學概念，形成新的數學原理，產生新的數學公式，或蘊含新的數學思想會有極其積極的促進作用。

二、數學課堂提問要具有技巧性

陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”課堂提問有“巧”“笨”之分。新課改背景下，教師為了克服滿堂灌教學，廣泛地使用課堂提問。但由于不少教師缺乏課堂教學提問的藝術，雖然滿堂都是“問”，形式上很熱鬧，卻因許多問題提得不得法，效果不好。我國古代教育名著《學記》中提出“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的教學原則，旨在強調教師的作用在于引導、啟發，而不是強迫、代替。把握數學課堂提問的藝術，是教師展現課堂教學藝術的畫龍點睛之筆。如何改進提問技巧，讓“問題和解”真正成為數學的組成部分、成為數學的心臟呢？通過借鑒、討論、實踐、反饋、總結，以下幾種方法行之有效：

（一）曲問。所謂“曲問”，是指運用“迂回戰術”變換提問的角度，讓思考轉個彎，問在此而意在彼，使學生開動腦筋，經過一番思索才能回答。如講解分式的基本性質時，首先提問學生：分數的基本性質？然后提問學生你能否通過類比的方法得出分式的基本性質？再如講解二次函數的基本性質時，首先提問學生，一次函數和反比例函數的性質是什么？我們學習這兩部分內容時是怎樣通過類比的方法得出其性質的？你能否利用類比的方法，畫出二次函數的圖形？是否能得出二次函數的性質？該問題和學生的已有的知識聯系起來，提問后學生能積極主動地去思考。

（二）懸問。所謂“懸問”，即通過提出一個懸而未決的問題，引出懸念，給學生造成一種躍躍欲試的和急于求知的緊迫感。巧設懸念作用有兩點：一是激發興趣，二是啟動思維。懸念一般是出乎人們預料，或展示矛盾，或讓人迷惑不解，常能造成學生心理上的焦慮、渴望和興奮，只想打破砂鍋問到底，盡快知道究竟，孔子說“不憤不啟，不悱不發”，而這種心態正是教學所需的“憤”和“悱”的狀態。運用這種方法要恰當適度，不“懸”難以引發學生的興趣；太“懸”學生百思不得其解，都會降低學生的積極性。例如講解一元二次方程時，采用游戲引發懸念、激發興趣。教師說：如果你把你的年齡乘以2減5后的得數告訴我，我就可以知道你的年齡。學生說21。教師說你的年齡是13。你想知道老師是怎樣猜到的嗎？在學生的驚奇中引導學生回答問題，并引入方程的概念。于是學生非常有趣地完成了本節課的教學內容。

（三）遞問。所謂“遞問”即圍繞主題設計一個有層次、有節奏、由淺入深、前后銜接、互相呼應的問題，使學生步步深入，拾階而上。在實際操作中可以根據教材的特點，學生的實際水平，把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展。這樣的提問處理，學生樂于接受。例如在講解多邊形對角線的條數這一問題時，可以采用這種分層提問的方式教學。首先提出問題：n邊形有多少個頂點？這個問題學生容易回答出來。然后接著問：與A點不相鄰的頂點有幾個？學生通過思考也能會得出結論。在此基礎上可以繼續追問：那過A點有多少條對角線呢？學生由于有了前面的問題做鋪墊可以不費勁地回答：n-3條。最后教師就順勢誘導，提出下面的問題：那么過n個頂點有多少條對角線？其中有沒有要注意的地方？這樣的設問由易到難，由表及里，體現了教學的思路順序、學生的認識規律，引導學生循序漸進，深入思考。運用環環相扣的提問方法，在老師的引導下，學生對多邊形的對角線條數的學習較好地得到解決。

（四）逆問。所謂“逆問”，即有意從相反的方面提出假設，以制造矛盾，引發學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識。爭論可使學生的思維處于活躍狀態，通過爭論解決的問題，理解特別深刻，其效果是一般性講解無法達到的。容易引起爭論的，往往是生活中碰到的現實問題與數學知識表面上相“矛盾”，或者平時形成的觀念與數學原理不一致的問題。例如在講解統計中的概率問題時，教師設計了一道游戲性質的數學題：有三個號碼可供選擇，其中一個號碼上寫著小汽車，另兩個號碼上寫著是小金豬，你想選中小汽車嗎？我拿著這三個號碼讓你隨意挑選。比如你選了一號，我反過來三號看到了是小金豬，為了有較大機會選中汽車，你是堅持選原來的號碼還是再換另一個？這時學生會明顯地分成兩派。教師可以通過組織學生進行模擬實驗，讓實驗結果來說話。同時可以讓學生感受實驗的重要性，養成動手操作實踐的習慣，也可以引導學生對照所學的知識進行分析辯論，培養學生分析問題解決問題的能力，并且讓學生體會到數學來源于生活并且應用于生活。

（五）涵問。有的老師以為提問得越多越能體現課改的精神，變“滿堂灌”為“滿堂問”，不僅起不到提問作用，反而干擾學生的思維。“涵問”即找準提問的切入點，對本節內容而言，覆蓋本節內容，具有“牽一發而動全身”之效；對學生而言，則能開啟心智，激活思維，進行深層次的多向思考與探析。學生對于每堂課的學習，不是一開始就感興趣的。教師應該深入鉆研教材，抓住突破口，有意識地給學生設置問題“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于想解開這些沖突時，也就意味著他們進行了思維訓練，對課堂上的重點、難點的理解自然也就水到渠成。例如在講解絕對值時，老師導入新課設置了這樣一個問題；前面我們研究了表示兩個相反的量可以用相反數表示，那如果張強家在學校東邊5千米，王剛家在學校西邊5千米，如果張強家表示為+5千米，那么王剛家怎么表示？如果張強乘出租車回家需要付車費3元，那么王剛乘車回家需要付多少錢？學生爭論是3元還是-3元，教師進一步提問-3元的意義，得出司機要付給王剛3元錢這一與實際生活相矛盾的結論，教師接著說：“那么要解決這個問題下面我們就一起來學習絕對值，然后請大家再來回答老師的問題。”可見，抓住契機，富于技巧的提問，會讓學生學得積極主動，又能激發自身的探索意識，既排除了繁瑣提問的干擾，又可形成一種多元化、充滿生氣的交流討論。

（六）擴散問。即為不使學生滿足于某種慣性的認識，充分調動其發散思維、逆向思維等進行的追問。例如在講解了有理數的各種運算后我問“？=1”有的同學回答，1-0=1，有的同學回答100-99=1，2×1/2=1，5的零次冪等于1，有的同學回答任何不等于零的數的零次冪都等于1，1的任何次冪都等于1，有的同學干脆回答說寫不完。能從各個方面用各種方式運算，是變通性的表現。對“？=1”的回答各個同學各有其特點，是其獨創性的表現。

當然，優化數學課堂提問的方法很多，這有賴于廣大教師敢于創新，勇于探索，勤于實踐，善于思考，精于歸納。在教學實踐中不斷的積累，以優化技巧的提問，打造高效的數學課堂。

總之，優化數學課堂教學過程，必須注意優化課堂提問這一環節，并使之緊緊圍繞教學目標、教學內容、教材特點進行，緊緊圍繞學生的認知水平、身心發展的規律及情感態度進行。只有這樣才能較好地激發學生的思維，有效地發展學生的智力，培養學生的能力。愿我們在教學實踐中做個有心人，不斷探索，精益求精，以課堂提問為契機朝著優化數學課堂教學的目標不懈努力，切實提高數學課堂教學的質量。

參考文獻：

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