淺談教學法在中學化學教學中的應用

摘要：正確地選擇和運用教學方法，能有效地調動師生雙方的積極性和主動性。本文以“學生為主體，教師為主導”作為主線，論述了創設情境教學法、發現式教學法、實驗演示法和啟發教學法，以及它們在中學化學教學中的應用。

關鍵詞：化學教學；教學方法；應用

新課改后的化學課程更強調學生是學習的主體，是意義的主動建構者，認為學習是一個發現問題、解決問題的思考過程，是學生主動建構知識的過程。因此，現在的課堂教學對學生和教師的角色進行了重新定位，認為學生是學習的主體，學習必須通過自己的思考與努力來實現；教師是主導，是在學生苦思冥想之時，啟發、激勵學生思考，引導學生建構知識，而不再是將現成的真理灌輸給學生的“課堂權威”。

一、體現學生主體性的教學方法

1.創設情境教學法。情境教學法是指教師在教學過程中為學生創設一個與學習內容有關的、具體形象的情境，并通過合適的方式把學生完全融入到這個情境中，讓學生在具體情境的啟發下有效的學習。這種教學方法觸及學生的情感領域，激發學生的興趣，學生通過自己的體驗有效地完成教學任務。常見的情境設計途徑有：從學科與社會生活的結合點入手，創設情境；利用問題探究創設情境；利用化學史資料創設情境等。

在原電池教學中，過去往往是采用格林太太的牙痛病史來創設情境，而本文打破常規，采用化學史資料創設問題情境：意大利物理學家伏特在前輩伽伐尼“青蛙觸電”實驗的基礎上，經過多次實驗后發現，青蛙的肌肉之所以能產生電流，是因為肌肉中的某種液體在起作用。為了論證自己的觀點，伏特把兩種不同的金屬片浸在各種溶液中進行試驗。結果發現，這兩種金屬片中，只要有一種與溶液發生了化學反應，金屬片之間就能夠產生恒穩電流。1799年，伏特成功制成了世界上第一個電池“伏特電池”。通過史事的介紹，帶領學生體驗化學家探究新事物的歷程。

在這樣的情境下，教師提出任務：現在讓我們一起模擬科學家進行科學發現的探索過程，用銅片、鋅片、稀硫酸、導線和燒杯，動手實驗，制作一個“伏特電池”。并思考，為什么銅片表面會有氣體產生？

在高一學生原有的認知結構中，熟知銅與稀硫酸是不反應的，但在這個實驗中銅片表面卻有氫氣產生！此時學生不僅因為認知沖突產生主動探索的興趣，而且利用化學史話為學生自主探究原電池的原理創設了人文和情感的環境。

不過在情境創設過程中要注意以下幾點：1.學習情境必須與學習內容相融合；2.創設的情節具有真實性；3.過程本身盡量不要包含喧鬧的元素，否則課堂紀律難以控制；4.盡可能讓學生參與其中；5.情景的設置要從學生的現有認知水平出發，落在學生的最近發展區，從而達到課堂教學的有效性。

2.發現式教學法。發現式教學法是指在教學過程中，教師提出問題，創設問題情境，以激發學生的興趣和動機，并提供相關的學習材料，學生則在教師的指導下，體會自主發現問題、解決問題的過程與方法。有些知識學生能夠自己發現、自己探知的，教師需要做的不是奉送真理而是引導學生去發現真理，在思考的過程中學生不僅掌握了學習方法，也體驗了學習的樂趣與成就感，進而形成積極探索的態度。

例如：軟水硬化的原理Ca（HCO3）2+Ca（OH）2=2CaCO3↓

+2H2O，通過實驗，學生看到白色沉淀，從感性上很容易接受這個反應的存在，但如果教師追問：“這是復分解反應嗎？”學生也能很快判斷出這不是復分解反應，但同時又會發現“為什么會產生CaCO3沉淀”的問題，就會進入認知沖突的情境，迫切想要探究問題的本質。學生帶著問題查找酸式鹽、堿等的電離資料，嘗試著書寫反應可能的離子方程式，通過資料閱讀、問題思考、主動實踐，學生逐漸了解該反應的實質是化合物在水溶液中電離出的HCO3-和OH-的反應，且生成物的種類與HCO3-和OH-之間量的關系有關。

發現式教學的關鍵在于學生是否主動參與了、參與了多少，只有讓學生積極主動地去發現問題、思考問題，想方設法地去解決問題，這樣的課堂教學才是有效的、充滿生機的。

二、體現教師主導性的教學方法

1.實驗演示法。教材中穿插的演示實驗，其主要目的是為了幫助學生在實驗現象的基礎上加深對化學知識的理解，由實驗現象的感性認識提升到對化學物質性質的理性認識上，進而引導學生利用原有認知結構中的有關知識經驗去“同化”、“順應”新知識。

比如：在蘇教版高中化學必修1中學習二氧化硫的還原性時，涉及到的反應：SO2+H2O2+BaCl2=BaSO4↓+2HCl，學生第一次接觸這個反應，對其本質的理解上存在一定的困難，很難直接得出生成物。教師可以通過實驗演示，向BaCl2溶液中通入SO2氣體，無現象產生，在滴加了H2O2溶液后，產生白色沉淀。通過實驗現象從無到有的過程，引導學生正確認識反應發生的本質，是H2O2先將SO2氧化成H2SO4，再發生沉

淀現象。基于此，學生既了解了SO2的還原性又掌握了化學方程式的正確書寫。

2.誘導啟發法。“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”這是葉圣陶先生對于新時期教師角色定位的理解。在學生困惑或進入“認知沖突”的情境時，教師需要做的就像是扮演山中的“老向導”，指引學生走哪條路能最快達到頂峰，好讓學生少走一些彎路。也即告訴學生一個思考的方向或提示一個思考的方法或提供一個關鍵的條件，幫助學生掃除思考障礙，讓學生獲得成功的喜悅。當然啟發的時機很關鍵，所謂“不憤不啟，不悱不發”，只有在學生真正經過思考并有所體會、苦思冥想但又未想通之時，教師才去啟發他。例如：化學試卷中常考的一個問題：“pH=5的鹽酸稀釋1000倍，為什么pH≠8？”在向學生解釋這個問題時，如果運用定量分析、理論計算，勢必會增加學生的學習負擔。但倘若教師采用類比啟發，讓學生思考：“向一杯糖水中不斷加入水，糖水會變咸嗎？”答案當然是否定的，此時學生也就茅塞頓開了。知識的類比遷移能啟發學生的思維，比反復講解更有成效。學生在對知識進行深入理解時，容易出現瓶頸，思維易中斷，教師需要及時引導，幫助學生掃除障礙。

三、小結

無論是以學生為主體的教學法，還是以教師為主導的教學法，在化學課堂教學中，兩者并不是彼此對立的，不是學生在學教師放任不管或者教師滔滔不絕地講而不管學生是否接受，而是需要相互結合的，根據教學壞境、教學內容和學生的實際情況，進行靈活的調整和運用。

參考文獻：

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作者簡介：王莉莉（1990-），女，單位：紹興文理學院，研究化學教育。