讓課堂提問更精彩

摘要：本文通過采用設計出真實的問題情境、變換問題的角度、多提與學生實際情況相關的問題、注重學生的個別差異、教師應清楚并詳細地表達問題等辦法，論述了如何讓課堂提問更有時效性。

關鍵詞：課堂提問；精彩；差異性原則

我講解七年級思想品德《自己的事情自己干》一節(jié)內容時，引導學生分析陶行知先生的一段話：“滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事情自己干，靠人靠天靠祖上，不算是好漢。”我按照教材的安排與意圖，提問學生運用學習的知識來分析這段話所說明的問題。大部分學生是按照教材的講解來回答問題的，我感覺到基本實現(xiàn)了教學目的。突然，我聽見同學中有人小聲地說：“考上清華北大不如有個好媽好爸！”全班學生哄堂大笑。不可否認，這名學生的隨即回答包含著一定的合理成分，可這種答案與正在講解的教材是相互沖突、相互矛盾的。我們應該怎樣處理這種課堂意外呢？正確對待、科學引導和實事求是是我們處理此類問題必須堅持的原則。由此問題，我思考開來，如何才能使課堂提問更加富有實效性呢?一般地，初中思想品德課提問存在的問題是，問題的認知水平普遍偏低，不利于培養(yǎng)學生的思維與創(chuàng)新能力：候答時間過短，問題思考缺乏時間控制；學生主動發(fā)問的次數(shù)過少，教師提問的有效性較低等。那么，我們應該怎樣解決這些問題，從而提高提問的效果呢？

一、增強問題的多元性，不同階段有不同的提問

疑問是學生進行思維活動的開端，具有指導意義和價值的問題能夠貫穿于教學的整個過程。因此，教師在設計課堂提問問題的時候，應立足學科特點，認真挖掘教材中蘊含的“含金點”，科學處理教材內容，在研究自身教學風格和學情的前提下，優(yōu)化教學情境的設計環(huán)節(jié)，設計一些讓學生感到有意義、有思考價值的問題，而不要為了教學形式的需要而設計問題；不能簡單地把課堂“問題化”，也不能設計那些只是讓學生回答“是”或者“不是”的簡單的判斷型問題。否則，無論如何也不可能實現(xiàn)真正的有效教學或高效教學，也無法保證教學的質量。

1.科學設計問題，激發(fā)學生學習的欲望。教師進行備課時，不能把自己的目光僅僅局限于教材內容，可以根據(jù)教學需要適當放寬問題設計的深度、廣度，做到源于教材而又高于教材，源于生活而又高于生活。例如學習人教版八年級思想品德“對自己的行為負責”一課時，教師可以這樣設計問題：（1）列舉自己對自己行為負責的例子，說說自己的感想；（2）發(fā)表你對不負責任行為的觀點，說說一個人為什么要對自己的行為負責。等等。學生對于此類問題的回答不可能僅僅從教材的角度思考與回答，他們必須從自己的日常生活出發(fā)，搜集正反兩個方面的具體事例，經(jīng)過認真思考才可能得出自己的結論。教師還應開放教學的形式，為學生的“暢所欲言”創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，搭建一個適宜的平臺，從而實現(xiàn)培養(yǎng)學生學習動機和激發(fā)學生學習興趣的目的。

2.緊密聯(lián)系教學內容，讓提問貫穿整個教學過程。脫離教學內容的提問是沒有價值和意義的提問，學生不可能感興趣，不可能積極思考回答；而就本論本的提問也沒有創(chuàng)新的萌芽，學生也不會主動去嘗試、去思考。教師要做的是把提問和教材內容進行有機結合，問題來自教學內容而又高于教學內容。因此，教師應提出與教學內容緊密相聯(lián)系的問題。

3.教學之后提問拓展學生思維視野。一節(jié)課結束了并不意味著教學的完成和終結，學生后續(xù)的思考活動更為重要，這是學生內化和應用所學知識的重要環(huán)節(jié)。既要讓學生復習鞏固課堂所學知識，增加學生的知識的“量”；還要引導學生主動提高知識的“質”，幫助學生借助對難度稍大一些問題的獨立思考，學會應用知識來解決自己生活和學習中存在的問題，拓寬學生思維的“面”。

二、堅持問題的生活化原則，讓學生感受課程的生活性特點

首先，要把教學內容與生活相聯(lián)系，要從生活中找問題。面對一個話題，要做到有話可說，學生必須對之感興趣。當學生對某個知識點的理解尚不夠深刻、不夠完全時，就難以準確回答教師的提問；如果教師能夠把教學內容生活化，即把教學內容與學生的實際生活進行有機的結合，從學生自己的生活出發(fā)逐步引申到教學內容中來，讓學生談論一下自己的思想、生活、感受，學生就會有話可說、有思可想了。通過對自己課堂提問的觀察與思考發(fā)現(xiàn)，絕大部分學生對那些與自己的生活、知識、思維等情況有關的問題比較感興趣。其次是那些與教學內容有關，但又不能在教材里直接找到答案而又必須經(jīng)過獨立的思考才能找出答案的問題。例如，講解八年級思想品德“好習慣受用一生”一課時，教師盡管反復強調好習慣的重要性和作用，但學生對這個問題的理解總是停留在表層上，只是“懂得”而已，沒有產(chǎn)生對問題比較深刻的理解。此時，如果教師從學生日常生活習慣、學習習慣等生活點滴入手，讓學生列舉自己的好習慣，體驗好習慣給自己帶來的益處；說說自己的不良習慣，列舉一下它們給自己帶來的害處，學生就會自覺地進入思考狀態(tài)，從而感受到課程的生活性特點，培養(yǎng)學生對課程的興趣，加深對課程的理解。

三、堅持提問的差異性原則，做到整體與個別的有機統(tǒng)一

教師的課堂提出的問題要緊緊圍繞學生思維和知識的“最近發(fā)展區(qū)”，做到難易適度。一般情況下，當教師提出的問題所要求學生具備的知識之間根本就沒有內在聯(lián)系時，要么這個問題的難度超過了學生的能力，要么是題不對問，學生無法回答，這樣就會挫傷學生參與教學活動的主動性和積極性；而當教師提出的問題所要求的知識與學生已有的知識完全相同時，這個問題就過于簡單了，只是幫助學生復習一下所學知識而已，不利于學生的思維培養(yǎng)；只有當教師提出的問題水平與學生的知識和思維水平既有內在聯(lián)系，又有一定高度，需要學生經(jīng)過努力思考、積極思維才能回答，這樣才可能讓學生感受到思考的趣味、意義和價值，才有利于學生思維能力的培養(yǎng)。因此，教師在設計問題時，應該堅持問題的差異性原則，進行分層次提問，因人而因，讓所有的學生都能圍繞適合自己知識水平和能力的問題進行思考，都能得到不同層次的發(fā)展和提高。

四、表達準確清晰，給學生一個表達自我的空間

教師提出問題，在語言表達上力求清晰、具體、準確，這是引導學生正確思考的一個重要前提，應該避免模棱兩可或者含糊不清的提問，否則會讓學生感到“老虎吃天——無從下口”，失去了提問活動的效能；提問應具有針對性，提問誰，為什么要提問這個學生，都是教師必須思考的問題，增強活動的針對性；還應避免“連珠炮”式的追問，表面上是“步步為營”，逐步深入，其實是教師曲解了提問這一教學形式的性質，扭曲了提問這一教學手段的作用。

教師要注意增強學生回答問題的信心和勇氣，當學生對要回答的問題不能馬上做出準確回答或者根本不能回答時，教師的語言導引此刻發(fā)揮著極其重要的作用，猶如高速公路上的“導航儀”，在一定程度上決定了學生思考和回答問題的結果和質量。此時，教師既不能代替學生回答，而應從不同的思維角度提出相應的具有啟發(fā)功能的補充問題，逐步引導著學生拓開自己的思維，自由地表達自己的觀點和見解。

教師應該明確，課堂提問不僅僅是實現(xiàn)教學目的的一種手段、一種方式，而且還是一門教學的藝術。教師的提問只有具有了針對性、層次性、科學性和生活化特點，才可能起到激發(fā)和引導學生主動參與課堂教學活動的作用，才可能實現(xiàn)教學的目標，提高教學的效果。