語文課堂:服務于學生內化的高質量對話

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。” “語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！薄墩Z文課程標準》所指的“對話”，不是一般語言學意義上的對話，而是一種教學對話。克林伯格認為，在所有的教學中都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標志。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性質。對話策略已經被廣泛認同，尤其在語文教學領域被廣泛應用?，F在，小學語文課堂教學中一講到底的現象沒了，情節分析少了。然而卻出現了一些誤區：表面上很熱鬧，“對話”起來，但實質性的語言積累與運用架空了，甚至一些教師把簡單的一問一答也理解為對話教學，教學最終沒有實現學生知識、能力、情感的內化。

所謂內化，是指學習者通過多層次的對話，深入思考，主動積極地建構，整合信息，形成素養，達到積累和運用自動化的程度。建構主義學習觀認為：學習是學習者與客觀世界對話、與他人對話、與自身對話，從而形成認知性實踐、社會性實踐、倫理性實踐的“三位一體”的過程。在這個過程中，每個學習者都有一套對信息世界的解讀。教學目標不再是教師獨白地傳遞信息的過程，而是創造情境讓學生以自己的理解方式去解釋信息，師生共同參與知識創造的過程。教師不再是“教教材”，而是與學生一起探索正在經歷的一切。教學即對話，即以服務于學生內化為根本宗旨的對話。從具體操作層面上講，學生、教師、文本是對話的三個主體，對話應該始終是三個主體之間的交互共進。一般包含三個層次的內涵：創造內化情境，引導學生與文本對話；架設內化橋梁，依托文本，師生之間、生生之間平等對話；展現內化效果，學生和教師在與文本互動對話中共同超越。在對話過程中，

學生將文本、同伴、教師所傳遞的知識、信息、情感通過自我建構，積極轉化，內化為自身素養。

一、創造內化情境，引導學生與文本潛心對話

閱讀，就是閱讀者調動已有的知識儲備、生活經驗、人文情懷等積極地去接觸、感受、理解、體驗文本，使文本彰顯生命的活力，從而達到思想的碰撞、心靈的溝通。課堂上，必須留有充足的時間讓學生與文本“親密接觸”——潛心對話。這種對話不同于一般性的閱讀，必須是在融洽的氛圍里，在一定的目標導引下進行。教師的任務就是營造氛圍，提出目標，創造內化情境。教師激發學生讀書的愿望越強烈，他們與文本對話的程度就越深刻。知名教師支玉恒在教學《西門豹》（人教版小學語文第六冊）一文時，先讓學生猜一猜老師會問什么問題。學生問了很多問題，支老師在肯定問題質量后，遺憾地表示都沒有猜中。學生不甘心，又讀書，再發問，還是猜不中。最后，支老師拋出問題：“讀了這篇課文，你心里氣不氣、恨不恨、高興不高興？為什么氣、為什么恨、為什么高興？” 要求學生認真讀書后討論?！伴喿x是學生個性化的行為?！敝挥挟攲W生有足夠的時間和空間支配自己的閱讀時，才會有獨特的感受和理解。教師提出的要求要有較寬泛的思維空間，要能營造良好的學習內化情境，讓學生積極去感悟，去探究。在這一點上，支老師創設學習氛圍和內化情境的手段是多么高明。猜老師的問題，得自己去讀文本思考。不中，再讀再思考。這本身就是不斷地與文本交流對話。而后提出的一組問題既有指向性，也有探究性，要回答必須潛心閱讀，逐字逐句推敲，每一個問題的答案都不唯一，文本的每一處都需要去關注。而這組問題的“破解”過程又是那樣的有情有趣，促使每個學生主動愉快閱讀，獨立思考，與文本進行著各具個性的對話。

二、架設內化橋梁，師生、生生依托文本平等對話

閱讀教學不是個人閱讀，不僅是個人的獨立思考以及產生獨特感受和審美愉悅，更是教學主體間的對話。這種對話是教師以文本為依托，營造一個特定的情境，構建一個共同探討的平臺，架設起內化的橋梁，師生、生生進行討論、溝通、交流。對話，不僅僅是一種形式，更體現的是一種理念和精神；不僅要追求民主、平等、和諧，更應彰顯個性與靈性，追求智慧生成與價值建構。在對話中，學生與學生、學生與教師互相啟發，互相借鑒，積累語言、豐富認識、加深體驗、發展能力。例如《一夜的工作》（人教版小學語文第十二冊）教學中，教者組織學生圍繞“通過讀書，你知道了什么”“看了總理一夜的工作，你感動嗎、敬佩嗎、自豪嗎”這兩個話題與文本對話后，又展開平等的對話。學生一邊講述獨特的認識、感受，一邊傾聽學習同伴的見解，進行著兼容和批判。教師既是組織者、輔導者，也是對話的主體，參與對話、引領對話走向深處。

以下對話一通過對話把零星的信息逐步匯合，幫助學生加深對內容的理解，滲透著收集、交流信息的方法。

生：我知道了總理的辦公室陳設極其簡單。

師：能具體說說嗎？

生：一個不大的寫字臺、兩把小轉椅、一盞臺燈，如此而已。

生：我知道總理批閱文件很認真，他是一句一句地看，還經常停筆問問“我”。

生：總理的夜餐很簡單，只吃一碟花生米，喝一杯綠茶。

生：我知道總理工作非常勞苦，生活非常簡樸。

師：這個同學說的與前幾個同學說的有什么關系？

生：他是概括地說的，其他同學是具體說了一個方面。

生：一尺來高的文件，總理批閱很認真，是說總理工作勞苦；辦公室陳設簡單、夜餐很少是反映總理生活簡樸。

師：你這么一歸納，我們更清楚了。謝謝你。

對話二中學生們這樣說：

——一個堂堂的中華人民共和國的總理的辦公室竟然這樣極其簡單，我不敢想象。

——從這極其簡單的辦公室里，我看到了周總理的極其不簡單。

——厚厚的一疊文件，是多少大事、要事啊，而總理一夜把這些文件全部批閱完了，解決了很多問題，真是鞠躬盡瘁??！

——作者沒留意把小轉椅的上部帶歪了?？偫磉^來把轉椅扶正，總理的工作那么忙，可是椅子歪了一點都給扶正了，是多么細心?。?/p>

——我為我們中國有這樣的好總理而自豪！

學生的發言越來越精彩，感動、激動、敬佩、自豪、懷念等各種情感體驗在此碰撞，形成真切的體會。此時，學生心中的總理，絕不是“生活簡樸、工作勞苦”簡單標簽式的形象，而是活生生的，有著偉大精神、偉岸人格的真實的人。學生內化的不僅是語言表面的意思，更是文字背后的意義和情感。

三、展現內化效果，多形式對話共同超越

既然閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，那么這種對話必然是交互的。互動中，學生的主體意識得以加強，身心潛能得以挖掘，新的思想在交流中產生，創新的火苗在碰撞中被點燃；互動中，教師學會了否定自我，接納著新的思想，拓展著思維方式。此時學生和教師不是簡單地復制文化，而是共同創造著文化，成為課程的組成部分。文本也不再是簡單地再現，而是融進了現代的審美情趣，煥發出新的活力。正如葉瀾教授所說的：課堂上的生命體，應該形成一股生命流，產生生命欲，從而煥發出生命的活力。還以《一夜的工作》教學為例，教者這樣安排：

一讀：觀看了總理一夜工作的錄像片段后，教者介紹：“1976年1月8日，積勞成疾的敬愛的周總理離我們而去……1978年，在總理逝世兩周年的時候，何其芳同志懷著無限深情寫了《懷念周恩來同志》一文，本課只是節選了其中的一部分?！苯又陶唢柡钋榈乩首x課文。

二評：“聽了老師的介紹和朗讀，你們有什么新的感受，與大家交流?！庇械膶W生說：“我想，何其芳寫到‘兩杯綠茶，一小碟花生米，可以數得清顆數’時，一定眼含熱淚?！庇械膶W生說：“當我聽到老師讀最后一句‘你們看見過這樣的總理嗎’，我流淚了，我想當時何其芳爺爺寫到這兒時也一定是淚流滿面的?！薄?/p>

三寫。在以上的基礎上，教者出示兩個題目（1.周總理，我想對你說；2.給區長或市長寫封信，談談你的想法）要求學生任選一個寫一寫。寫話中，學生有的抒發對周總理的深切懷念；有的向總理介紹祖國現在的情況；有的向總理傾訴對貪官的憎恨……情真意切，字字動情。

讀、評、寫是不同形式的對話，運用是最好的內化。正是前面的對話所營造出的特定氛圍，才有了教師飽含深情的朗讀，才有了學生含淚的評說，才有了發自肺腑的真情傾訴。這一切將對話推向深入，使文本顯示新的內容。學生和教師在互動中共同進步，共同超越，真正實現了言語的內化、情感的內化。

對話的語文課堂，是以服務學生內化為宗旨，以學生與文本的潛心對話為起始，以學生與學生、學生與教師的平等對話為重點，最終達到共同超越。(作者單位：北京市新東方揚州外國語學校)

責任編輯 徐純軍

E-mail:xuchunjun@126.com