如此鋪陳意何在

作家寫作鋪陳渲染，是為了讓主旨在所營造的氛圍中揭示得更深刻。而特級教師竇桂梅在教學人教版二年級課文《落葉》一課時，對其中小動物的動作教學的處理也作了大段的鋪陳，其用意又何在呢？

[教學片段]

師：你們就是這些可愛的小動物，（指一生）你是？

生：我是小蟲。

師（指另一生）：你是？

生：我是小魚。

師：你是？

生：我是燕子。

師：你是？

生：我是螞蟻。

師：好可愛的小動物，我好喜歡你們。你們有的游、有的爬、有的飛……快爬來呀，來呀——

（生開始有點猶豫，繼而個個做起爬的動作）

師：都爬來啦！小朋友們有的爬得好優(yōu)美，有的爬得真難看啊?。槃輰W起了有些學生爬的動作。生一下子勁頭陡漲，“爬”得更起勁了）

師：剛才是做慢動作，現(xiàn)在做快動作。

師：爬！游！飛！坐！（生隨師的口令迅速地做著各種動作，課堂非常活躍）

師（突然指講臺前的空地）：這是一片落葉，小螞蟻們快坐上來！（生霎時將空地坐滿）

師（指下面學生的座位）：看！那邊也有好多樹葉，快坐那邊去?。ㄉ娂娚衔唬?/p>

師：聽好了！藏！（生紛紛躲到桌子下面）

師：哎呀，我看不見了！還有一個詞：躲藏?。ㄓ行W生稍稍動了一下，仍然躲在桌下）

師：藏和躲藏動作一樣，看來有的詞是一個意思。（滲透近義詞意識）

師：躲開！（大部分學生先一愣，繼而馬上直起身子，紛紛向一邊躲開去）

師：兩個詞都有“躲”字，也有不一樣的地方。還想再玩嗎？

生（齊）：想！

師：躲藏的“躲”，“躲開”的“躲”。（學生正確地做著這兩個動作）

師：最后一個動作：坐！

【賞析】五個動詞，竇老師足足用了五分多鐘讓學生去做、去感受。從不同角度看，這至少有三個層面的用意：一是把淺層表象變成深層積淀。五個動詞傳神地繪出了小動物們的動作神態(tài)，活靈活現(xiàn)，十分形象可感和富有生命力。如何把這樣的語言學進去，變成學生自己的語言呢？也就是如何把淺層的語言表象變成深層的語言積累呢？在此看來，竇老師的鋪陳就十分必要了。五分多鐘的做一做，就是一個逐步深化的過程。學生在五個動詞轉化為自己的形體語言的同時，對書面語言進行了一次充分的感受，感受的同時又是對課文語言進行了一次再創(chuàng)造。課堂上學生積極地以自己特有的形體語言做著五個動作，這樣生成的語言就是經(jīng)過了個性化處理的，而打上了個性烙印的語言最易成為學生的深層語言積淀。二是在語言積淀的過程中體驗情感。一次次做小動物們的動作，一次次與課文語言親密接觸，學生是在用動作積累語言，更是在讓自己的創(chuàng)造力盡情放飛。此時的課堂不再成為限制的代名詞，而是快樂的誕生地。帶來的快樂讓學生對課文產(chǎn)生情感的同時，也初步奠定了對祖國的語言文字的情感。三是為教學內(nèi)容向縱深處延展作鋪墊。把這個教學片段與后面教學過程聯(lián)系起來看，前面五分鐘的語言積淀、情感體驗已成功地將學生 “物化”了。學生不再對小動物們以“它”相稱，而是口口聲聲以它們自稱，如“我是燕子”，并且真的在這些動物的情感世界里走了一遭，利用前面所獲得的語言和激發(fā)的情感對課文語言進行了個性化的加工，展現(xiàn)了不少的奇思妙語。說到底，前面的鋪陳功不可沒。這五分多鐘就是一個 “讀得進”的過程，竇老師正是從這個“讀得進”引導出了學生的“用得出”。 “用得出”是在“讀得進”基礎上的深化，從“學教材”提升到了“用教材”的高度。（作者單位：江蘇省興化市文正實驗學校）

責任編輯 徐純軍

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