提示語感悟人物品質

【片段一】品讀提示語，發掘人物品質（《草船借箭》王崧舟）

（出示：諸葛亮笑著說：“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去。”）

師：文中有十一個“諸葛亮說”，但只有這里有個提示語“笑著說”。你讀讀這話，想想諸葛亮在笑誰？

生：笑曹操。

師：你從哪里體會出的？

生：從他說的話中體會出的。

師：是啊，諸葛亮了解曹操的性格，知道他多疑，就把他玩于手掌之中，這是輕蔑之笑、諷刺之笑。誰能把這種味道讀出來。（各種方式讀）

師：還認為在笑誰？

生：在笑魯肅，我是從“魯肅吃驚地說”中體會出來的。

師：他看魯肅這么擔心，是在笑魯肅還沒明白自己的意圖，這是寬厚的笑、幽默的笑。大家試著把這種味道讀出來，讓魯肅放心。（生讀）

師：還在笑誰？

生：在笑自己。因為他心里很有把握。

師：這是一種自信的笑、胸有成竹的笑。請讀讀，讀出這種感覺來。（指名讀）

師：再想想，還笑誰？

生：在笑周瑜。

師：從哪里看出？（生聯系第二自然段說理由）

師：這叫勝利的笑、自豪的笑。讀出諸葛亮的這種感覺來。

【賞析】“笑著說”這是一個普通得不能再普通的對話提示語，然而王老師偏能在尋常處發現奇崛，一句極富技巧和煽動力的話，通過“十一”與“只有”這兩組數值的懸差，揭示了一個非常規的語言現象，強烈地刺激著學生的視聽，暗示這個提示語非比尋常，暗藏玄機。接著教師扼住“笑”的語言穴位，將“笑”的外延進一步拓開，提出問題：想想諸葛亮在笑誰？這是一個極為開放、廣義的，然而指向又很明確的問題。它鮮明地指示學生要將思考的重心著落在文中的主要人物身上，而具體是哪個人物，則又仁者見仁、智者見智，充滿著語義的無限可能。在這面“笑誰”問題的響鼓上，教師又來了一記重錘：這是一種怎樣的笑，讀出這種感覺。通過教師的歸結與學生的朗讀，人物的性格品質躍然紙上。抓著一“笑”，盡得風流！

【片段二】填補提示語，深化人物品質（《宋定伯賣鬼》竇桂梅）

師：看課文，同學們，文言文可沒告訴你他們是怎么對話的，這就給同學們留下了想象的空間。（大屏幕出示：問之，鬼（ ）言：“我是鬼。”定伯誑之，（ ）言：“我亦鬼。”）

師：現在，我來讀鬼的話，你們讀定伯的話，讓你們的聲音來告訴我定伯的“智”。

（背景音樂響起，猶如身處鬼魅之夜）

師：月黑風高，伸手不見五指的夜晚，鬼嚇唬宋定伯說：“我是鬼。”

生：（用凄厲的聲音）我——是——鬼。（全場鼓掌）

師：我——亦鬼。那就是說我——

生：也是……

師：用文言回答。

生：（做恐怖狀）我——亦鬼。（生哄笑）

師：哎喲，聽著有點害怕。我發現你嚇唬我，我也嚇唬你。現在，我怎么問，你就怎么答。有可能這鬼啊，他那么自信什么都不怕，語氣非常堅定地說：“我——是鬼。”

生：（堅定地）我是鬼。

師：你是亦鬼，你也是。（生笑）

師：我——是鬼。

生：我——亦鬼。

師：聽到你這樣鎮定，語氣這樣堅定，鬼啊，倒真是有點相信了，但還是試探著問：“我是鬼，你呢？”

生：（平靜地）我——亦鬼。

師：比我還鎮定。

【賞析】在這個教學片段中，教師將宋定伯的品質定位在“智”上。然而“智”是一個高度概括化的詞，它含義廣泛而語義又很朦朧，如果不加以深化，學生的理解也只是停留在一個標簽性的意義上。因此教師要做的是把這個無限包容的混合體——“智”，進行語言消解，將它具體成可觀可感的語言現象。填補提示語，便肩負起了分配與解釋的責任。當教師用音樂與語言營造出現場時，學生以自己的語調作提示語，或凄涼或恐怖或平靜，見招拆招，隨機應變，用豐富而到位的語言實踐，為“智”作了生動的注腳，進而深化理解了人物的內在品質。

【片段三】用上提示語，內化人物品質（《楊氏之子》于永正）

師：這個故事選自《世說新語》，這個楊修也聰明過人啊。《楊氏之子》是記敘文，下面于老師請后面三排同學把第一句話改寫成一段話……前一排，從“孔指以示兒曰”到結束，小楊修拿出水果以后，他們會說些什么，是怎么說的，不會只說兩句話，要展開想象。構思一下，寫一段話，來個“故事新編”。（板書：故事新編）加油吧！快寫吧！（學生作文）

摘錄了一段人物對話：孔先生指著楊梅笑著對楊修說：“嗯？小家伙！你姓楊，楊梅也‘姓’楊，這是你家的果子，我還能吃嗎？”楊修聽了孔先生的話，知道他話里有話，是故意拿他的姓開玩笑。心想：常聽父親說孔先生才高八斗，遠近聞名，是了不得的人物。楊修眼睛滴溜轉了一圈，便笑著說：“您姓孔，這孔雀也姓孔，但是，我卻從沒聽說過孔雀是你們家的鳥呀？”“哈哈哈……”孔君平開懷大笑起來，對楊修說：“趕明兒上我家看孔雀去！你真聰明哪！”楊修也笑嘻嘻地說：“好，改日我一定帶著楊梅登門拜訪。”二人又大笑起來。

【賞析】于老師深諳語文之道：語文課不應當只教給學生內容方面的，還應該有方法層面的。于是，一個以對話為重點的“故事新編”教學創意便誕生了。這是一個非常巧妙的現場命題練筆，它經濟地借助了文本的題材資源和課堂學生情感資源。教師道出了簡潔而又必要的技巧點撥：小楊修拿出水果以后，他們會說些什么，是怎么說的。就是要求學生運用恰當的提示語進行敘事。與前面兩則教學片段相比，它不是“從提示語到人物品質”的路線行走，而是“從人物品質到提示語”的反向行進，這種逆向思維的方向正是學生學習語文，最終在于運用的終極目標。在上述教學片段中，學生以獨有的語言（“眼睛滴溜轉了一圈”，這是兒童動腦的標志性動作；“嘻嘻”，則把自己的生活常態進行了合理遷移）建構了少年楊修的機智品質。也正是“借助運用提示語描寫人物”這般主動建構，楊修才算真正以兒童的身份進入了學生視角，他的形象與品質最終和學生的感悟建立了最親昵的聯盟。(作者單位：福建省連江縣興海學校）

責任編輯 徐純軍

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