試析《論語》中的啟發式教學思想及其現實價值

一、《論語》中的啟發式教學思想概述

(一)啟發式教學思想的內涵

《論語》中的啟發式教學思想的要義體現在孔子的名言中：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”其中，“憤”是指苦苦思索而未想通的樣子；“悱”是指口里想說而不能明確說出來的樣子。整句話是說，學生在學習過程中，不到苦思不解的時候，不去開導；不到想說又不能恰當說出來的時候，不去提示。如果老師講出一方面的道理，他不能類推出其他方面的道理來，就不要再教其他知識了。孔子子這段話中所蘊含的啟發式教學思想有著豐富的內涵，主要有以下幾層含義：

首先，教師的啟發是一個循序漸進的過程。啟與發，是不同層次的兩個概念，它們是針對憤與悱兩種不同的心理狀態而提出來的。當學生的心理狀態處在“憤”時，他正在動腦筋思考某個問題，但還沒有想通；當學生處在“悱”的心理狀態時，學生的思維是混沌的，對事物是一種模糊的認識，所以此時學生無法表達自己的思想。那么，教師的“啟”與“發”就應該針對學生這兩種不同層次的情緒狀態，由淺及深，由表及里的進行。

其次，教師應該把握時機，及時施教。當學生處于“憤”、“俳”的情緒狀態時，學生就有了強烈的學習愿望，只有抓住這個時機，才能取得啟發的效果，否則不僅不能保證學生的積極思維，反而會壓抑甚至扼殺學生已有的積極性和主動性。需要強調的是，教師應該盡量避免超前啟發和推遲啟發。

再次，學習者應該具備一定的基礎，才能舉一反三。“舉一隅”是“反三隅”的基礎。“一隅”是基本理論，是了解其他事物的關鍵，只有對“一隅”的本質做深入的理解，才能“反三隅”。如果學生不能舉一反三。教師“則不復也”，即不能再教更深的知識了。

總的來說，《論語》中的啟發式教學思想，從教師方面來看，就是幫助學生學會學習、學會思考，以便認識本質、發現規律，舉一反三；從學生方面來看，就是不斷地汲取知識，并對其進行重組，完善自己的認知結構，提高認識和解決問題的能力。這種理解對現代的啟發式教學同樣適用。

(二)《論語》中啟發式教學思想的運用

《論語》中關于啟發式教學的案例有很多，孔子根據不同時機、不同對象，采用不同的語言和方法，因材施教地啟發學生。其中關于啟發式教學的運用，主要有以下幾種。

1、循循善誘

顏淵贊揚孔子說：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。”孔子的循循善誘正是體現了以學生為主體，以教師為主導的教學思想。孔子針對學生提出的問題，從易到難，循序漸進地啟發學生，逐步提高學生的知識水平與認識能力。如從子路與孔子的問答來看：

子路問君子。子日：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎?”日：“修己以安人。”日：“如斯而已乎?”日：“修己以安百姓。修己以安百姓，堯、舜其猶病諸?”

子路問孔子怎樣才算是君子?孔子說：“君子應以敬為目標。”在這里，“敬”的范圍很廣，但孔子并沒有說出“敬”的對象，因此給子路留下了極大的思維空間，任其馳騁想象。接下來，子路連問了兩個“如斯而已乎?”(像這樣就夠了嗎?)。一問逼一問，孔子一問接一答，循循善誘，一直回答到“堯、舜其猶病諸”，意思是像堯舜這樣的圣人做到修己以安百姓都有困難，更何況一般人呢?孔子的答教藝術就在于不把答案直接告訴學生，而是有步驟地引導學生層層設問，然后不斷地層層解答。就是在這樣一種其樂融融的師生互動中，學生肯于鉆研和勇于發問。可見，這種循循善誘的教學方式有助于培養學生的邏輯思維能力和探索能力。

2、重問重答

眾所周知，《論語》中的一問一答的形式，是孔子啟發式教學的重要表現。但是，我們不能由此得出結論：啟發式教學就是多提問，多回答。這樣的論斷是片面的，是不切實際的。只有好的問題和好的答案才具有啟發性。孔子重視提問，也重視回答。他運用一問一答的教學藝術，將啟發式教學發揮得淋漓盡致。

孔子說過：“三人行，必有我師焉。”這是孔子重問的指導思想。他正是用這種思想要求自己虛心地向周圍的人請教。同時，也要求他的學生擇善而從，見賢思齊。我們知道，在教學過程中，教師和學生是互動的。教師要積極發問，引導學生的思維，啟發學生思考。學生也要發揮自身的積極主動性，善于發問，只有問，才有問題的解決，也才有認識的提高。學生要在發問中獲取知識，也要在發問中觸類旁通，舉一反三。

在《論語》中，孔子不僅重問，而且重答。回答的方式靈活多樣，有的是正面回答，直接給出答案；有的是委婉回答，啟發學生進一步思考；有的是無聲之答，即以不答為答。下面就是—個無聲之答的例子：

南宮適問于孔子曰：“羿善射，界蕩舟，俱不得其死然。禹、稷躬嫁而有天下。”夫子不答。南宮適出，子曰：“君子哉若人!尚德哉若人!”

南官適(人名)問孔子：“羿(人名)善于射箭，界(人名)擅長水戰，最后都不得好死。大禹(人名)和后稷(人名)親自種莊稼卻得到了天下，這是為什么呢?”在孔子看來，南宮適提的問題很好，但他沒有作出回答，等南宮適走后，孔子對他的觀念加以了肯定。這種做法，顯然更富有實際教育意義。孔子沒有當面表揚南宮適，是避免他有驕傲的情緒，同時也給了弟子思維的空間。

3、叩其兩端

叩其兩端，是說從事物的不同側面來看待問題，注重思維的廣闊性的訓練。在教學過程中，孔子對學生旁敲側擊，從事物的正反兩面去啟發和誘導學生，拓展學生的思路，使其辨證、全面地考慮問題，進而做出正確的判斷。孔子曾和子貢討論對人的評價：

子貢問日：“鄉人皆好之，何如?”子日：“未可也。”“鄉人皆惡之，何如?”子日：“未可也。不如鄉人之善者好之，其不善者惡之。”

子貢問：“同鄉的人都贊揚他，他這人怎么樣呢?”孔子說：“這還不能肯定。”子貢又問：“同鄉的人都憎惡他，這人怎么樣呢?”當子貢嘗試著從事物的兩個方面思考問題后，孔子給出了答案：“最好的人是全鄉的好人都贊揚他，全鄉的壞人都憎惡他。”孔子通過對事物兩個對立面的研究來得出最后的結論，這也是《論語》中啟發式教學運用的體現。

總之，《論語》創造性的提出了啟發式教學思想，并且在實踐中始終不渝地貫徹著。孔子運用各種方法，使學生自求自得，通過啟發再思再學，使學與教實現了最佳結合。

二、現代啟發式教學的實踐誤區

啟發式教學是《論語》中教育思想的瑰寶，也是現代教學論的一個重要課題。探索啟發式教學思想，對于當前轉變教育觀念，改進教學方法，促進素質教育具有十分重要的意義。如何在教育教學的實踐中運用啟發式教學，不斷提高教學效果，這是每位教育工作者面臨的重要任務。啟發式教學歷史悠久，生命旺盛，但是在現實的實踐中往往出現以下幾個誤區。

(一)把啟發式教學當成一種教學方法

把啟發式教學看成是一種具體的教學方法，主要是從“式”而來。有些人認為既然是“式”，那就一定是一種具體的方式、方法。這種看法是片面的，不科學的。其實，啟發式是運用各種教學方法的指導思想，任何一種具體的教學方法如果不具有啟發性，就失去了靈魂。

啟發式教學思想能指導教師在教學時把教師的主導作用和學生的主體作用辯證地統一起來，使教學成為師生之間共同的特殊的認識活動。就教學過程的總體而言，教師并非為教而教。而是為學而教，只有讓學生擺脫被動的地位，使他們成為學習的主人，教學的目的才能實現。如果在教學時，教師不能調動學生的積極性和主動性，沒有開啟學生的思維空間，無論用什么方法也勢必勞而無功。所以，各種教學方法的實施都離不開啟發式教學思想的指導，而啟發式教學思想必須通過具體的教學方法來貫徹，它們相互依賴，相互依存，但絕不能等同。

(二)把啟發式等同于問答法

很多教師把啟發式教學看成是追求課堂活躍的“問答法”，他們認為上課時對學生提問多，學生回答面廣就是教學效果好的標志。這樣的一個思維誤區，使教師在課堂上對學生進行“狂轟亂炸”似的發問。最后，課堂由“滿堂灌”變成了“滿堂問”。而且問題的質量也是另人堪憂。有的問題平淡淺顯，一答即中；有的問題難度過大，學生無法回答，啟而不發；有的問題偏離教學內容，一發而不可收拾。

產生這種誤區的主要原因還是因為沒有把“啟發式”當成一種教學思想。前面已經分析過，《論語》中使用的問答法是以啟發式為指導思想的，但并不是隨便發問，隨便回答，每一個問題都有它的情境和意義，而每一個答案也不是盲目的，而是具有針對性的。學起于思，思起于疑，啟發式教學就是要求教師能夠引其“疑”，啟其“思”，問題的設置應該以學生的思維活動的特點和規律為依據，并且緊緊圍繞教學內容，從而發動學生的思維馬達。

(三)為了“啟發”而“啟發”

我們在很多課堂上看到，教師怎樣“啟”，學生就怎樣“發”。教師在提出問題后，學生在教師的“引導”下，一步步向標準答案靠攏。教師不允許學生“越位”，甚至把學生不同觀點看成是對自己的不尊重，其結果是課堂氣氛沉悶，學生的積極性受限制，創造性思維被扼殺。

這種誤區的產生是因為教師誤讀了“啟發”的實質。教師使用啟發式教學，就必須尊重學生的自主意識，使學生積極主動的思考，充分挖潛其思維潛能。當學生有不同想法時，教師應該正確引導，使其成為“啟發”的素材。如果教師成為了知識的壟斷者，那么啟發的意義也就不復存在了。

(四)將講授法與啟發式對立起來

講授法是教學方法中最基本的方法，現在很多人只要是談到教學方法的改革，都對其進行討伐，他們認為講授法不能啟發學生的思維和想象，并且把它和“注入式”相提并論。

其實，講授法之所以會受到批判，不是方法本身的問題，而是運用的問題。只要在講授的過程中以啟發式為指導思想，那么講授法就不會等同于“注入式”。要想讓教師的講解具有啟發性，教師就不能把知識直接灌輸給學生，而是通過講授，給學生留足思考的空間，使學生通過自己的思維來掌握知識，形成能力。

三、實施啟發式教學的策略

(一)營造民主和諧的教學氛圍

民主和諧的教學氛圍，是啟發式教學的重要條件。在教學中，要建立民主平等的師生關系和同學關系，鼓勵學生發表獨立見解，鼓勵學生向教師質疑問題。教師要充分相信學生的主觀能動性，放手讓他們圍繞問題去操作、去思考、去討論、去爭辯。同時，要善于引導學生相互尊重、相互理解、相互學習、相互競爭，使課堂氣氛既緊張又和諧。這樣，啟發式教學才能獲得完美的效果。

(二)激發學習動機，培養自學能力

動機是驅使人們活動的動力因素。學生的求知心理必須依賴于特定的學習動機，而學習動機的激發又得益于學習興趣。在教學過程中，教師可以借助生動、直觀、趣味性的問題和材料，引起學生的學習興趣，激發學生主動探究的愿望。學生有了積極向上的學習動機，又可以促使他們主動參與學習活動，養成學習習慣，形成自學能力。學生的自學能力主要包括：收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力等等。現代啟發式教學是以“學”為出發點去研究“教”，所以學生的自學能力又有助于教師更有效的啟和發。

(三)巧妙運用提問藝術

在課堂教學中，啟發式教學的關鍵就是問題的藝術性。一節課是上得波瀾壯闊，還是風平浪靜，取決于問題的設置。有效的課堂提問，應從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設計問題。另外，還應該從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點的問題。具有啟發性的問題應該具備以下幾個特點：

第一，問題要有趣味性。趣味性的問題能夠吸引學生的注意，所以教師應該抓住學生的興趣點，所提出的問題也應該與學生的實際生活相聯系。例如，一個物理老師在講授用電安全知識之前，提出了一個問題：“小鳥為什么能停息在電線上。而不觸電?人是不是也能學小鳥那樣?”教師的一個大膽設想，激發了學生的興趣，引出了教學內容，避免了由概念到概念的枯燥無味。

第二，問題要有價值性。也就是說，問題的設置要有目的，合乎教學內容，不能搞形式、圖花樣；也不能只提帶有暗示性的問題，諸如“是不是”，“對不對”，或者學生完全不假思索就能回答的問題。教師所提出的問題要合乎學生的認識水平，讓學生“跳一跳”，就能摘到“果子”。同時，問題應該具有邏輯性，環環相扣，切忌空、大、難、濫。

第三，問題要有聯想性。教學過程是知情意行的統一，教師所設計的問題應該讓學生在感知感悟中浮想聯翩，培養學生的想象力和創造力。

第四，問題要有針對性。不同的學生所具備的知識水平是不同的，所以教師應該根據不同的教學對象，設計出靈活多樣的問題，課堂上因人而問，使不同程度的學生對所提出的問題都有所思考。并且，靈活運用多種提問方式，直接發問與間接發問相結合，明問與暗問相結合，使學生的發散思維能力得到發展。

(四)善待學生的錯誤

學生的錯誤是課堂教學中常見的情形，如果教師能夠善待學生的錯誤，適時啟發，將會有意想不到的教學效果。例如，一位同學在默寫成語時，錯將“鳩占鵲巢”中的“鵲”寫成了“雀”。教師沒有急于糾錯，而是先讓學生描述一下自己所見到的斑鳩和麻雀的樣子。學生們開始竊竊私語，見過斑鳩的同學立即發現了問題所在：“斑鳩的塊頭有鴿子那么大，小小的麻雀窩恐怕連屁股都擱不下，占它有何用?只有那寬敞舒適的喜鵲窩才是斑鳩夢寐以求的天堂。”教師借機點撥：“許多成語都來自生活，只要我們多聯系生活實際想一想，自然就會明白其中的道理。”教師接著列舉了兩組成語請大家辨別：(屈曲)指可數、首(屈曲)一指、卑躬(屈曲)膝、能(屈曲)能伸、委(屈曲)求全、(屈曲)意逢迎；口干舌(燥躁噪)、心浮氣(燥躁噪)、鼓(燥躁噪)而進。學生反應異常積極：第一組前四個成語中的“qu”都和肢體動作有關，所以都用了“尸”頭的屈；第二組中的“zao”分別和生活常識(水火相克)、行為習慣(急得跺腳)和相應器官(口舌)等有關，所以分別用了“燥、躁、噪”。老師接著讓學生自己舉例，結果一大批常見易錯的成語得到了鞏固和強化。

在案例中教師沒有直接將學生的錯誤指出來，而是巧妙地將學生的錯誤與生活實際聯系起來，讓學生自己發現錯誤，得出正確答案。教師同時又抓住時機。因勢利導，可以說是真正的達到了啟發的目的，并且將啟發的“點”與“面”逐漸擴大，使學生能夠舉一反三。

有時候，學生的錯誤是對既定思維的反叛、修正和超越。它閃爍著學生智慧的火花，折射出學生的創新精神。課堂正是因為有了“錯誤”才變得美麗。教師應該及時“抓彩”，隨機應變，努力讓我們的每一堂課都能出彩，從而有效地把師生互動和探索引向縱深，使課堂產生新的思維碰撞和交鋒，促進教學的不斷生成和發展。更重要的是，學生經歷錯誤的過程有時比獲得正確的結果更富有積極的意義，如果教師能夠對學生的錯誤進行啟發誘導，將有利于激發學生的創造性，從而培養學生的個性。

綜上所述，《論語》中的啟發式教學思想無論是在古代，還是在現代，都有著相當大的實踐價值，它符合學生的認知規律，有利于培養學生的創新意識和創新能力，當前的任何教學改革都必須在其指導下完成。

參考文獻

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