對話教學的含義與性質

一、對話教學的含義

對話教學是哲學領域的對話潮流在教育領域的反映，其內涵包括六個方面，因此也只有從這六個方面分別進行描述，才能使我們對對話教學有一個較為清晰的認識。

從存在論意義來看，對話教學的含義有兩種理解。一種觀點認為，對話是教學得以存在的條件，教學是一種對話性存在。在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。教學原本就是形形色色的對話，教學具有對話的性格，對話存在于自古及今的教學過程中。另一種觀點認為，對話雖然在教學活動中較為重要，但不一定是教學存在的決定者，對話是教學的一種理念或精神，或是教學的方法、手段或原則。

從主體論意義來看，對話教學反對主客二分的師生角色分析路線，認為教師與學生之間是“主體間性”的關系，雙方都是教學活動的主體。兩個主體在教學活動中應該通過合作、交往與溝通，實現精神平等與意義分享，達成雙方視界的融合。

從價值論意義來看，對話教學肯定教學活動的精神成長價值，對話教學鼓勵學生在教學活動中擺脫被動接收的局面，倡導培養學生的參與意識、民主意識；鼓勵學生擺脫教師權威與課本崇拜，培養反思與批判意識；鼓勵師生雙方的思想敞放與彼此悅納，使得教學過程成為精神自由交流和生命自主成長的歷程。

從知識論意義來看，對話教學表達的是以“傳遞”為核心任務的教學轉向以“生成”為目的的教學。它反對教師以“知識代言人”的身份出現，反對教學中既成知識的唯我獨尊情形，推崇教學活動中思想的溝通、碰撞與交流，從而建構與生成新的、產生于對話過程中的知識。

從方法論意義來看，對話教學把教學中的對象性存在轉換成為關系性存在，倡導從彼此間的關系出發來審視教師、學生和教材，力主以“對話關系”作為分析教學的基本視角，從而把教師的教學、學生的聆聽與表達、學生對文本的閱讀等都看作是對話意義上的“存在之交流”。

從實踐論意義來看，對話教學認為教學活動中師生之間、生生之間、學生與文本之間的交往方式主要是對話。對話需要創設民主、平等、自由、開放、寬容的氛圍，以語言符號和行為動作為中介，通過問答、辯論、討論等方式，實現主體間的尊重與接納、實現主體與文本間的理解與建構，實現主體自我的認知與反思。

二、對話教學的性質

(一)對話教學表征的是“我與你”的關系

在傳統師生關系中，主客二分的思考邏輯表達的是主體“我”與客體“他”的關系。而在對話教學中，師生關系轉變成為一種主體間性的關系，是主體“我”與主體“你”之間的交往與共生關系。對話教學可以看作是“人與人精神的契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是對方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮。”

在對話教學中，師生之問的“我與你”的關系是真正的“對話”關系。這種關系強調的是師生雙方在教學進程中的“會合”與“相遇”，追求師生雙方精神上的際遇；強調師生雙方作為伙伴的相互性與平等性；強調師生間沒有“術語”、“前見”等阻隔的無障礙對話。是具有“開放性”、“直接性”、“相互性”和“在場”的關系。

(二)對話教學是教師與學生的生活樣式

無論是從時間還是從內容來看，教學活動本身就是教師和學生的主要生活方式之一。每天發生在師生身上的教學活動就是他們生活的重要組成部分。當然，要想使“教學活動”這種生活方式變得有意義，就需要使活動提升至對話層次，否則師生生活的意義就會模糊不清。按照巴赫金的泛對話理論，教師與學生這些生活的主人公們“內心始終存在著兩個以上的聲音，正是這兩個或多個聲音的爭論造成了其內部縱深的對話世界。對話昭示著主人公的生存狀況。他的生活，他的思想，他的情感與思維，全都在對話中得到表達。對話，就是主人公對世界把握的基本的甚至是唯一的方式，生活就是同自己、同他人、同世界對話。”

當然，對話教學式的生活與一般意義上的生活有著明顯的區別，最主要的區別在于，對話教學是在生活中發現或體認真理。“對話的唯一目標便是對真理的本然之思。其過程首先是解放被理性限定的、但有著無限發展的和終極狀況的自明性，然后是對純理智判斷力的懷疑；最后則是通過構造完備的高層次智慧所把握的絕對真實，以整個身心去體認和接受真理的內核和指引。”“如果不是為了真理而對話，那么對話就是廉價的。”

(三)對話教學是一種文化對話過程

教學對話的內容籠統地說是文化，對話教學是文化對話的過程。法國學者埃德加·莫蘭給出了文化對話的五個條件或特征，盡管他是站在社會學的角度進行的歸納，但對于對話教學這種特殊的文化對話來說，也有一定的參考意義。(1)文化對話的首要條件是觀點的多元性或多樣性；(2)事實上，文化對話意味著文化交往。文化交往由信息、思想、觀點、理論的多種交流組成；(3)文化交流允許競賽、競爭、對抗，即允許思想、觀念和世界觀的沖突；(4)但這種沖突要靠一種規則來控制。這種規則把沖突維持在對話的層面上，避免出現思想戰爭變成肉體戰爭或軍事戰爭的過激行為；(5)當社會非常復雜的時候，即當社會是多元文化的、并且一個人同時體驗著多種歸屬的時候，這些歸屬和信仰之間的任何沖突都可能變成爭論的根源、問題、內部危機，這就在個人精神的內部建立起了對話。

在文化對話的過程中，表征對話程度的概念是“文化熱量”，“它意味著觀點、思想、觀念之間交流、對抗、論戰的激烈性或多樣性。”“文化對話有利于增加文化熱量，文化熱量有利于文化對話。多元、交往、沖突、對話、熱量的結合形成了文化的高度復雜性。”在看待對話教學時，我們需要站在文化對話的立場上進行分析，適度把握文化熱量的尺度，確保對話的質量。

(四)對話教學是一種理解過程

在教學過程的性質上，歷來有“特殊認識說”、“特殊實踐說”、“交往說”等不同的看法，當教學被賦予了對話的意義后，對教學過程性質的認識也就可以有了新的視角，即理解的視角。對話教學的過程在本質上是一種理解過程，這是由“對話”與“理解”的密切關聯所決定的。在詮釋學看來，理解過程就是對話過程，正是通過對話，理解者才能夠真正把握理解對象，離開了對話，理解對象(文本)無法向理解者展示內在意蘊，理解者也無法把個人特質與理解對象的意蘊融合。倡導精神科學的狄爾泰也認為，所謂的理解就是一個人與另一個人的交流過程，理解就是一種對話的形式。梅洛一龐蒂則站在對話的角度，認為只有對話才能促進理解，因為真正的理解都是對話和語言的結果。

對話教學作為理解過程，其意義不僅是實現教學主體之間以及教學主體與文本之間的交流，一個更為重要的意義在于獲得創造性的認識。“在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”理解的對象正是在對話過程中，其意義才獲得充實并得到展示。因此，“理解不是重復說者，不是復制說者，理解要建立自己的想法和內容。”

(五)對話教學是學生自主意識的成長過程

對話教學給學生提供了一個品味他人與文本的過程，在這一過程中，學生勢必要根據自身的特質對外部信息進行理解和建構，形成富有個人色彩的新意義。而且，隨著對話過程的展開，也會有表達自己的理解的愿望。在與他人進行溝通后，也會有反思和修正自己觀點的動力。可見，在對話教學中，始終有一個獨立的“我”在行動和思考著，巴赫金把這個“我”稱為“自己眼中的我”、“積極性的主體”。“我所看到的、了解到的、掌握到的，總有一部分是超過任何他人的，這是由我在世界上惟一而不可替代的位置所決定的。”因此，在對話教學過程中，學生的自主意識會不斷得到激發和強化。對話本身就是個體自主精神成長的過程，“對話既是發展精神自主的游戲，又是發展精神自主的游戲規則。”

對話教學得以發生的重要條件之一，就是學生必須具有對話意識，也就是對外在世界及自身進行觀照并與之交流的意識，這種意識恰恰是學生自主意識的核心與靈魂。從這一點來說，對話教學對于培養學生的自我意識、使之稱為真正意義上的主體有著不可替代的作用。在沒有對話的教學中培養學生的主體性，可以說是南轅北轍的行為。因此在巴西著名教育家保羅·弗萊雷的對話教學思想中，在反對以教師為絕對核心與主體的“儲蓄教育”，提倡“解放教育”，這里的“解放”，在一定意義上就是要使人覺悟，具有批判意識，通過學習、思考，成為主體而獲得解放。