談“以教促學\"新型教學模式在基礎英語課堂中的應用

一“以教促學”課堂教學模式實施的可行性

教育部2000年3月制定的《高等學校英語專業英語教學大綱》規定了21世紀我國高等學校英語專業人才的培養目標和規格：英語專業人才應具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識、較強的能力和較高的素質。特別提出英語專業教學應注重培養學生獲取知識的能力、獨立思考能力和創新能力。

但傳統的基礎英語教學忽視了學生英語綜合運用能力的培養，長期以來，英語教學一直是圍繞“課堂教學以書本為中心”(text-based)、“課堂活動以教師為主體”“(teacher-based)、“教學質量的評估以過級作為參評的主要依據”(text-based)這三T開展的。這在客觀上對培養學生的獨立思考能力和理解能力以及交際能力構成了阻礙，使學生處于被動學習的境地。而當今時代的大學生比以往任何一個時代的大學生，思維都更活躍，所接觸的學習媒介都更多樣。他們勇于表達自己，敢于嘗試，敢于創新，自我概念增強，但同時他們的實踐能力相對較差，認知能力的發展不夠完善。陳建平教授在“第五屆中國英語教育及教學法論壇”以題為《英語專業的改革與展望》的報告中明確指出中國的高等教育模式一定要改變，以適應當今社會發展的需要，和適應學生個性發展的需求，英語專業應以英語語言文學學科為母體，去培養學生的專業技能和綜合素質。

基礎英語課程作為高校英語專業的一門主干課程，如何進行課程改革、提高教學質量、培養學生的英語綜合運用能力，充實學生的文化知識，擴大知識面，提高學生的英語交際能力及創新能力，是基礎英語課程所要面臨的重要問題。21世紀外語專業人才的培養目標和培養規格以及教學內容和課程建設的改革都需要通過教學方法和教學手段的改革才能得以實現。

“以教促學”的教學方法是基于建構主義理論之上的一種教學創新，是對傳統基礎英語教學的改革，是一種真正能兼顧全體學生，以人為本的教學組織形式。基本的教學方法是真正以學習者為中心的交際教學法和以學習為中心的任務教學法。最終的目標是提高學生的自主學習和合作學習的能力，促進語言知識向語言能力的快速轉化，提高學生獲取知識的能力、獨立思考的能力和創新的能力。這正是和中國未來lO年《中國中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010-2020)的培養高素質專門人才和拔尖創新人才的目標相一致。

二、“以教促學”的理論基礎和教學理念

1、“以教促學”的歷史背景

“以教促學”或“教中學”這種教學觀念并非新創。古羅馬哲學家塞內卡(seneca the Younger，公元前4年一公元65年)早在2000多年前在給朋友路西留士(LuciliusJunior)的信中就曾提出\"We learn by teaching\"。1795年蘇格蘭國教派教士貝爾(Andrew Bell，1753-1832)根據自己在英國殖民地印度的馬德拉斯(Madras)的辦學經驗寫了一本關于互教方法(Mutualteaching method)的書。1798年，英國非國教派教士蘭卡斯特(Joseph Lancaster，1778-1838)在倫敦的一所學校實行了類似于互教方法的教學組織形式。1980年代初期，Jean-Pol Martin在法語教學中并通過發表文章來墊定其根基并命名為“借由教而學”(德語：Lernen dutch Lehren，簡稱LdL，Learning byteaching)或者稱作“教中學”。讓學生透過親自準備課程及對同學進行教學，從而學會知識。對LDL進行的真正的研究始于20世紀中期，但只是一些選擇性的描述和研究，如：1971年美國的Gartner，1975年德國的Krǔgel\"，1985年Wolfgang Stein-ing。LDL作為一種全面的教學法始于1980年代初，由于Jean-Pol Martin在諸多學術著作中系統地對LDL教學法進行了論述，使其具有了理論支持，這個教學法得到了更多人的注意。1987年他創立了一個由上千名教師組成的網絡，這些教師都在不同的學科教學中實踐LDL教學法。他們詳細地記錄了LDL教學法的實施過程和實施結果。從2001年開始，由于LDL教學法得到德國教育改革運動的肯定，這種教學法有了越來越多的支持者。

但在中國LDL并沒有得到重視，到目前為止，沒有一篇關于這一教學組織形式的研究論文，也沒有大規模的教學試驗。鮮有教師能夠真正地把每節課堂都變成“以學生為中心”。學導式教學法創建者劉學浩教授曾說過：在中國“傳統習慣的教學法，一向忽視開發學生的智能”。它的典型是注入式；其中的講授式即講演法，比典型的簡單注人入式是一大進步，卻往往是注入式的一種變式。“啟發式”教學法，在傳統教學觀念和“多讀、多看、多寫”學習方法的束縛下，常常把學生當成“不啟不發”的被動對象，盡管想要取代注入式，可是至今仍未做到這一點。大部分的學校仍然在采用直接灌輸信息的方法“建造”大同小異的學生。長此以往，必然會影響整個社會的競爭力。《學記》也提出教學相長。教與學是對立統一的辯證關系。在教的同時就應該顧及到學的方面，教師不能只顧自己念講義，而不去看學生“覺悟”了沒有。但也不能成為學生的“保姆”，面面俱到，把學生的探索過程包辦。更不能對學生的困難置之不理，一昧的盡心盡力的滿堂灌。

2、“以教促學”的理論基礎

“以教促學”有利于體現“以學生為中心”、“以學生能力培養為目標”的教學原則，可以充分調動學生的主觀能動性。重視學生主體作用，是符合當今教育心理學理論——社會建構主義的思想，它是語言學習的理想情境。認知——建構主義的理論是基于認知心理學和喬姆斯基的語言學理論形成的。這一理論強調正確語言習慣的輸入逐漸轉變為幫助學生在頭腦中建構語言體系。它強調“學習不是外部刺激的結果，而是外部環境與認知主體內部心理相互作用的結果；強調認知主體對學習的能動作用；提出學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；倡導在教師指導下以學習者為中心……”建構主義的教學理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想和教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計。學習的實質是個體參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動能力的過程。建立在這種理念上的課堂教學以完成特定“任務”為驅動，把學習者、教師、教育信息、教育媒介、教育目標和教育過程等因素納入一個有機聯系的系統，把語言學習和各種能力培養形成于完成任務的過程之中。為把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，在“以教促學”的課堂教學中應采用實踐性強、具有明確任務目標的“任務型”教學方式，使教學貼近學生、貼近生活，讓學生親身參與制定、選擇任務的完成，在此過程中學會學習、學會合作、學會語言。

任務型教學(task-based language teaching，即TBLT)是20世紀80年代興起的一種強調“做中學”(1earning by doing)的語言教學方法，把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式，是近20年來交際教學思想的一種發展形態。Nunan(1989：15)對任務的定義是：一項要求學習者用目的語進行理解、處理、生成、互動的課堂作業。這是一種以具體任務為載體，以完成任務為目標，讓學生在教師為其設計的各種活動中用語言去做事，在做事中培養其運用語言能力的教學方法。Nunan(1989)認為任務型教學法強調學習者不僅要注重語言，更要注重語言學習過程，任務教學法強調學生在完成學習任務過程中的互動與合作，強調過程和結果。張德祿教授也認為教學不僅是一種知識的傳播，是一種程序，也是一種師生共同參與的經歷。任務型教學法同時還激發了學生為了完成任務，積極地應用和分享已有的個體經驗，從而學習和訓練對語言的理解、操作和運用。學生在完成一項任務的過程中，語言運用的廣泛性、深入性、復雜性、機動性都得到全面地體現。因此，無論從教學目標，還是從教學模式來看，任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優勢，有其獨特的吸引力。

三、“以教促學”教學模式的具體實施

Willis(1996)提出了任務型教學模式的三個階段：任務前階段(pre-task)、任務中階段(task-cycle)和任務后階段(post-task)。任務前階段是準備階段，任務中階段是實施階段，任務后階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成，互相作用。其中任務中階段是核心，任務前階段為其創造了有利條件，而任務后階段是前兩個階段的歸宿，是促進學習者語言內化過程的具體手段。與任務型教學模式的三個階段相對應，本人把“以教促學”的具體實施分為實施前，實施中，和實施后三個階段。

下面以何兆熊主編的《綜合教程》(第四冊)unit 1，Text A：Never Give in，NeverNeverNever和Unit 2，Text A：Spee Invaders為例，說明“以教促學”在課堂教學中的具體運用。

實施班級：2008級11班(30人)

實施時間：2010年3月8日一4月8日(unit 1，unit2)

1、實施前

(1)宿舍訪談：了解學生期待何種教學及學習模式。

(2)學期第一堂課討論：圍繞兩個話題：學生是否期望合作學習以及期望何種學習合作者；如果學生有機會在課堂上講解課文的不同內容，學生會采取何種方法。

(3)學習小組的劃分及任務的布置。

學習小組的劃分：全班30人，根據所在宿舍劃分5個學習小組，每組6人。

任務的布置及要求：圍繞每單元所學內容，提供給學生5種不同的學習任務，5個小組5種任務，每單元一改變，5個單元后重新循環。

2、實施中

這一環節根據課文的進度進行背景知識的展示，單詞的解釋及課文的講解。一般情況下，兩小節要求展示一個背景知識點，一段課文的講解和本段落中單詞的解釋。

(1)背景知識

學生們能夠找到相關資料，但不夠全面；而且課件做的很粗糙，缺乏條理性；在展示時缺乏承上啟下旬以及概述性的句子。教師會提供自己準備的相關課件，讓學生來進行對比學習。

(2)單詞講解

這一部分學生做的很好，單詞詞性、用法、常用詞搭配、鞏固練習等都能涉及到。但只是解釋單詞表上提供的單詞，段落中的同樣重要的詞很少涉及，而且解釋詞條面面俱到，重點不太突出，有時對該詞在文章中的含義解釋不夠。教師主要補充學生課件沒有涉及，但同樣重要的詞匯或短語。

(3)課文分析

這是最重要也是難度最大的任務。學生一般能夠找到段落中的重難點，基本能夠表達自己。但是不能做到脫離自己預先準備的材料；有的不能完全理解段落，所以無法清楚表述自己；有的沒有課堂互動。這也是教師最為重視的環節，首先指出學生每能清晰表達的內容，然后引導學生整理思路，重新學習。

(4)課后練習

課后練習是根據學生的要求來講解的，重點是翻譯練習。但是由于小組課下準備不足，面對學生提供的不同表達方式無法解釋清晰。

(5)報紙閱讀和書評

學生對報紙中的單詞、短語興趣很大。對話題的討論很主動，也很投入。對于書評，教師主要讓學生把所閱讀的其中的一個故事敘述清楚，盡量采取圖表的形式來表述故事中的人物關系。

3、實施后

為了更好的了解“以教促學”這一教學模式的應用效果，本人從不同的角度設計了一份調查報告，其中包括8個問題

(1)你都參與了哪些任務的完成?

(2)你是如何完成這些任務?(本人的態度，資料來源，準備所花時間，獨立完成還是合作完成)

(3)在做課堂展示時，你認為你的成功之處有哪些?有哪些問題及困難?

(4)做完課堂展示后，自己是否進行總結?

(5)別人在講解時，你是如何合作的?你從不同的任務類型講解中收益如何?

(6)教師在課堂上的講解所占比例應該更多一些還是更少一些?

(7)你對這種學習模式贊成還是反對?各自的原因是什么?

(8)你對這種學習模式有何建議?

從調查的結果分析，所有的學生都持贊成的態度，認為“以敦促學”提高了他們的口語表達及應辯能力、邏輯思維能力、創新能力，同時也鍛煉了他們的膽量，積極主動學習及合作學習的能力，大大加強了自信力。但學生突出的問題就是：學生的歸納概括能力不強，不會點評同學的回答，抓不住重點和難點，背景知識總結不夠精煉，控制課堂的能力不強。隨著“以敦促學”的深入開展，這些問題會逐漸減少。

教學法應該根據教學理念、目標和情景的變化而變化；根據不同的教學目標設計出整體的教學程序，實現教學目標對多種教學方法的綜合使用。由于“以教促學”課堂教學教學模式是初次使用，教師和學生都在互相適應，努力的尋找最適合自己的學習和教學方法。但培養學生的創新精神和創造能力，強調學生的個性發展的目標不會改變?！耙越檀賹W”課堂教學教學模式徹底改變了以教師為中心的傳統教學方法，真正突出了學生在教學活動中的主體地位，并且注重培養學生根據自身條件和需要獨立學習的能力，極大地提高了課堂教學效果。

參考文獻

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