談職前小學教師教育的有效性問題

一、職前小學教師教育有效性的內涵解讀

“有效性”作為測量學中一個重要概念，它指的是測驗的效度，即指測量工具或手段能夠準確測出所需測量的事物的程度。它包含了兩個方面：一是研究結果能夠在一定范圍內被精確解釋(內在效度)的程度；二是研究結果在一定條件下能夠被推廣(外在效度)的程度。英文中的“有效性”大多用effectiveness和validity詞匯表達，有時也用\"efficacy”和“effi—ciency”，“effectiveness”一詞強調的是效能與有效度，反映的是活動的投入與產出之間的關系。“valldity\"則反映活動結果的真實性、精確性與合法性。真實性與精確性是從效度的角度考慮，說明結果達到目標的程度，反映的是目的與結果的關系。而合法性則從法律的角度考慮。本課題中的“有效性”取“va-lidity”中的“真實性與精確性”之意，該含義與測量學中的“有效性”頗為一致，都是從效度的角度來理解這一概念的。

將“有效性”的概念推廣到職前教育領域中，則反映出職前小學教師教育的結果能否達成預期的培養目標。小學教師培養機構預設的“預期的培養目標”可以用一句話概括——“培養合格的小學教師”。那么，小學教師培養機構培養出的大量師范畢業生是否達到了“合格小學教師”的要求，又通過什么手段來判斷這些師范生的質量?一般來說，人們判斷師范生質量的手段包括兩種：客觀標準與實踐需求?？陀^標準指的是國家或學校制定的小學教師培養標準。實踐需求指的是小學教育教學實踐的需求，符合需求的則合格，不符合需求的則不合格，這種判斷具有一定的主觀性。基于以上的分析，本文將職前小學教師教育有效性的概念定義為：師范生通過3－5年的職前小學教師教育，在學術、德行與技能等方面真正獲得了與小學教師培養標準和小學教育教學實踐需求相符的專業發展。

二、對師范畢業生入職前素質狀態的描述

以美國為代表的發達國家上世紀80年代就意識到教師教育的重要性，非常注重教師教育標準的研究與制定，以規范教師的職前培養。國外的小學教師教育標準基本上是緊扣教師的工作實際和具體需要展開的，標準的每一條都非常具體，可操作性很強。

反觀我國的小學教師教育，全國統一的中小學教師教育標準尚在醞釀中。據新聞媒體報道，教育部醞釀中的教師教育標準已經確立了制定的基本原則：兒童為本、實踐取向、終身學習。根據這三個基本原則，筆者逐一分析我國目前小學教師教育的現狀，并反映出當下師范生素質狀態。

(一)教師教育課程內容是否反映出“兒童為本”的價值取向

先看教師教育理論課程，一般師范院校都開設了心理學、教育學、課程與教學論、學科教材教法、班隊管理、教育研究方法等教育專業課程。教育理論課程內容的價值取向大多是以“教師”為中心，最突出的特征是關注教師如何教得多，關注學生如何學得少。同時，一些教育理論課程的內容陳舊，明顯不適應當前小學課程改革的需要。再看教育技能課程，師范生畢業前需要掌握的教育技能包括傳統的“三字一話”(普通話、粉筆字、毛筆字和鋼筆字)、板書技能、課件制作技能、口語表達技能、說課技能和班主任工作技能(組織主題班會的技能)等，這些技能都是定位于教師“如何教”的立場。而從小學生學的立場看，組織小組合作學習的技能、研究性學習指導技能、課程資源再開發的技能等在教師教育技能課程中卻難覓蹤跡。因此，師范院校并沒有真正建立起以“兒童為本”的小學教師教育課程內容體系。

(二)教師教育課程實施是否落實了“實踐取向”的價值追求

當前，“實踐為重”的教育思想已全面滲透到我國教師教育領域。不少師范院校修改了教師教育課程計劃。如通過開設校本性教育實踐活動課程、延長教育見實習時間等方式，幫助師范生接觸教育實踐，參與教育實踐，體驗教育情境。但問題是一些師范院校在落實課程計劃的過程中卻顯得不夠扎實，管理不到位，導致出現了不少令人遺憾的問題。如在師范生實習管理方面不夠細致，甚至放任。一些師范院校由師范生自己聯系實習學校與指導老師，自己管理自己。在三到四個月的實習時間內，師范院?；旧喜宦劜粏枴嵙暯Y束后。師范生只需填寫好學校發下來的實習手冊(內容包括實習聽課、上課的記錄與所在實習學校的實習意見)，并由實習學校蓋章、簽署意見即可。結果很多師范生實習了一段時間就不去學校上班了，有的師范生干脆不找學校實習，最后請人托關系到學校蓋章、簽字，做假教案就行了。這樣，實習的效果就大大降低了，實踐能力也大打折扣。松散的實習管理顯然達不到師范院校預期的價值追求。

(三)教師教育課程是否提高了學生“終身學習”的能力

這里的終身學習能力包括兩個方面：一是師范生的自主學習能力，二是師范生的教育研究能力。

關于師范生的自主學習能力問題，據筆者工作時觀察：課堂上教師習慣于傳統的以教師為中心的教學模式，很少有學生自主探究學習的時間與機會，更鮮見課堂上主動提問題的學生；大多數師范生上課能認真做聽課筆記，考試前背熟聽課筆記，平時很少就課堂內容進行有效地討論與深入地思考；不少師范院校安排的自習時間比較充足，但不少師范生把“自習課”當成自由活動時間，且自我管理能力較弱，能有效利用自習課時間學習的人較少。

師范生的教育研究能力更為堪憂。絕大多數師范生在校學習期間從未公開發表過學術論文、調查報告或實驗報告。師范生不僅教育研究能力低，科研意識也不強，對于教育科研本身興趣不濃。很多師范生平時并不主動去研究教育問題，只有老師布置了“論文寫作課題”和畢業論文時，才會去圖書館或電子閱覽室查閱資料。不少師范生的研究態度不端正，抄襲拼湊學術論文的現象比較嚴重。

自主學習是師范生終身學習能力的基本能力，學會研究是師范生終身學習能力的核心。如果師范生不會自主學習，不懂教育研究，那么，師范生終身學習能力的培養與提高也難有成效。

由此可見，小學教師教育的培養效果并不理想。

三、提高職前小學教師教育有效性的策略

(一)宏觀層面：制定專業化的小學教師教育培養質量標準體系，是提高職前小學教師教育有效性的前提

小學教師教育培養質量標準體系是培養合格小學教師的整體性的制度設計，對各級各類職前小學教師培養機構的工作具有指導作用。目前教育部正在加緊研制具有中國特色的《教師專業標準》、《教師教育機構資質標準》、《教師教育課程標準》、《教師教育質量標準》，這四個標準文件構成了我國完整的教師教育培養質量標準體系。決策層在制定這四個標準文件時不僅要考慮到統一性，還應考慮到小學教師的特殊性，形成比較完善的小學教師教育準入制度和小學教師教育質量培養標準，這樣才能有實踐指導價值

(二)中觀層面：建立校本化的小學教師教育培養質量管理機制，是提高職前小學教師教育有效性的保障

小學教師教育培養質量標準的貫徹落實離不開小學教師培養機構的有效管理，特別是有效的教學管理。鑒于當前職前小學教師教育的教學內容陳舊、教學方式封閉、教學思想落后、見實習管理松散，小學教師培養機構需要在小學教師教育質量標準的基礎上，建立健全有效的教學質量評估系統、教學質量檢查系統、教學督導檢查系統、教師授課質量評價系統、見實習信息反饋系統、畢業生跟蹤調查系統等，這些教學管理系統所獲得的信息最終都納入教師教學工作的考核成績，與職稱評定、工資待遇等掛鉤。通過這些教學管理系統，促使教師扭轉落后的教學思想，主動進行有效的課堂教學改革，重視課堂內的師生互動，指導師范生學會學習，引導師范生研究小學生，順應當下的小學教學改革與教師教育改革潮流。

(三)微觀層面：構建開放化的小學教師教育分類專業課程模式，是提高職前小學教師教育有效性的核心

首先，提高小學教育專業課程的權重比例，協調好教育理論與教育實踐課程的開設。當前一些小學教師培養機構設置的初等教育課程的專業特征并不明顯，表現為教育專業課程權重比例低。小學教育專業課程比例一般不超過20％的比例(不含教育見實習)，其中，大專層次的五年制高等師范學校偏重教育實踐課程，本科層次的小學教師培養機構側重教育理論課程，這種結構性失衡直接影響到師范生的教育能力的發揮。因此，小學教師教育專業課程結構中，要提高小學教育專業課程的權重比例，增加反映當代先進的教育理念、教學技術的課程，重視小學教師職業技能、技巧的課程和小學生學習心理課程的開設。

其次，設置基礎性通識教育必修課程的同時，增設個性化的通識選修課程。不少小學教師培養機構在開設通識教育必修課程時忽視了選修課程的開設。開設通識教育課程的目的是為了讓師范生形成比較寬廣的文化知識，可一些小學教師培養機構對此目的產生了誤區，開設了大量的文理必修課程，這些課程要求所有師范生都要文理兼修，認為學習合格就可以達到“寬廣”的要求。其實“寬廣的文化知識”這一教育要求是個性化的，是要求師范生在選擇自己感興趣的文化知識的基礎上進行個性化的學習。我們可以考慮開設了大量的綜合學科選修課程，涉獵人文藝術、社會哲學、科學技術等領域，以拓展師范生的知識與學術視野。

第三，貫通通識課程、學科專業課程與教育專業課程，建立開放式小學教師教育課程模式。一些小學教師培養機構開設的課程內容雖然豐富多樣，但孤立封閉。通識教育課程、學科專業課程和教育專業課程的內容關聯性不強，各自封閉，造成師范生學習了大量雜亂的知識，卻概念生硬，不知變化，難以解決復雜的、綜合性較強的教育實際問題。因此，為了提高師范生教育教學的適應能力，增強解決教育教學問題的實踐能力，小學教師培養機構要主動打破學科界限，將通識課程與學科專業課程、學科專業課程與教育專業課程相整合，溝通三類課程內容之間的聯系，構建文理交融、理論與實踐相貫通的開放式小學教師教育課程模式。

參考文獻

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