求真.求簡.求實

新課程實施以來，各種類別的語文公開課如雨后春筍。細觀這些課，由于教師對課程標準理解的偏頗，課堂上出現了一些假“繁榮”的熱鬧現象：隨便說，讓人莫衷一是；課件傻，讓人眼花繚亂；隨意夸，讓人無可奈何。語文課堂應該倡導“真”“簡”“實”，這才是語文教學追尋的根本。

隨便說，失真——“誤入藕花深處”

以前的語文課堂教學是“滿堂灌”“滿堂問”，而今有的教師為了改變以教師為中心的一言堂弊端而矯枉過正，滑向另一極端：語文課堂又出現了“隨便說”的現象，把語文課上成了學生自由交談課。

《九年制義務教育語文課程標準》提出：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”但是，在實施過程中，由于對“獨特體驗”的過分珍視，導致了學生對文本解讀失之偏頗。

案例一：隨意解讀文本。顧名思義，學生常常想到什么就說什么，思維呈現混亂無序的“散點”狀態。這是學生思維發展的真實狀態，就看教師如何引導。如童話《三袋麥子》敘述了小豬、小牛和小猴對一袋麥子的不同處理方法。有教師上這堂課時，讓學生討論：你覺得小豬、小牛和小羊誰的做法最好？為什么？有的學生說小豬的做法好，因為它把麥子磨成面粉，做成各種食品，沒多久就吃完了。今后吃什么，可以再想辦法。有的說小牛的做法好，因為它留著慢慢吃，還經常拿出來曬。它很節儉。有的說小猴的做法好，它留下一部分自己吃，選上等的做了種子，全種下了地，第二年收了很多麥子。它很聰明、能干。學生各抒己見，課堂熱鬧非凡。教師贊賞地連連點頭。很顯然小猴的做法最好，它最聰明，善于從長遠出發來考慮問題。尊重學生的獨特感受，決不意味著教師只能肯定不能否定。課堂上尊重和肯定的應該是學生不同見解中的合理成分，而對于學生認識的模糊之處、不夠準確之處，教師則要因勢利導，巧妙點撥。

案例二：忽視文本價值取向。學生在閱讀過程中遇到問題和困惑，教師應責無旁貸地扮演好“解惑”者的角色。在教學《套中人》時，有的學生認為別里科夫是“懂得制度、遵循法規、謹小慎微的合法公民”，有的學生認為他“不近美色，能夠自律”是優秀品質，這超越了文本價值！再如《靜夜思》，詩人思鄉之情是顯而易見的，假如學生在解讀時把文本的主旨理解為“思念家鄉的情人”，這就窄化了甚至滑離了文本的主體價值。尊重學生的獨特感悟，并不等于可以忽視“教學內容的價值取向”，無原則地遷就學生的任意理解。語文課堂上教師始終是“平等中的首席”，允許學生適度“出錯”“出格”，鼓勵學生大膽質疑。但如果對學生的解讀聽之任之，不敢加以糾正，久而久之將會導致文本價值的流失，主體價值觀模糊，孩子們會“誤入藕花深處”。讓我們自覺踐行陶行知先生“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”吧！

課件傻，失度——“亂花漸欲迷人眼”

現有人將課堂上使用過多的課件叫“傻課件”。新課程理念強調課程資源的開放性和豐富性，對于語文課，適量適度的課程資源開發，可以讓師生在走進教材的同時超越教材，可以培養學生思維的廣闊性和深刻性。但如果開發過度，會影響對教材價值的深刻挖掘。

案例三：資源開發失度。曾經有位新教師執教《中國石拱橋》時，課堂借助多媒體，設計了30幅圖片。一上課，投影屏幕里出現了作者、背景及有關橋的優美圖片，教師忙于展示，學生應接不暇。試想一下：30幅圖片平均每幅看1分鐘，就要30分鐘，那學生的思考、討論、感悟的時間還有多少？教師的引導、總結、提煉的時間又從哪來？一節課下來引導學生“理解說明方法、說明順序、說明語言”的重點都已落空。因此，課件使用應力求做到精當適度。

多媒體僅是輔助教學手段，我們在相當多的公開課教學中看到，多媒體成為表演的工具，不管有無必要，投影幻燈、錄像音樂，一個比一個精致，一個比一個花哨。漫畫代替了課文，錄音取代范讀，教師不再板書，朗誦必定有音樂伴奏，音樂聲壓倒了學生的讀書聲，喧賓奪主。教師在熱熱鬧鬧的氣氛中，小心翼翼地引導著學生沿著所設計的既定圖片在上課，這不利于學生創新思維的培養。多媒體在激發學生興趣、提供形象的聲音和畫面、開拓學生視野等方面有著不可替代的作用，但它畢竟是教學的輔助手段，過多讓學生圍繞媒體轉，勢必擠占學生對文本的閱讀欣賞、想象思考和體驗感悟的時間。多媒體使用太濫，“亂花漸欲迷人眼”。語文教師要做一個雕刻者，將語文課堂冗雜的、瑣碎的東西刻掉，還教學一個簡約！

隨意夸，失實——“無可奈何花落去”

課堂教學，始終會存在著學生回答問題。學生回答問題，或正確，或錯誤，或偏頗，教師一般都應給以引導和評價。教師的評價目前主要有二種情況：一是一味說好，主要是怕挫傷學生的積極性，其危害是有時會誤導學生，使學生接受一些似是而非甚至錯誤知識。二是泛泛而論，主要是教師分析問題缺乏思維深度，其危害是長此以往會使學生陷入淺閱讀、淺思維的泥淖。站在一個較高的層面去評價學生的回答，才能把問題的意域拓展寬，蘊涵挖掘深。在課堂上，學生的思辨能力、思考習慣、思維高度與深度通常是在教師的相機引導、評價中培養提升的。

案例四：相機中肯評價。著名特級教師于永正在執教《蹲下來看學生》時這樣敘述：今年4月初，我應邀到上海師資培訓中心上課，上的是古詩《草》。有位小朋友在畫“春風吹又生”的詩意時，把春風畫成黃色的。我笑笑說：“是的，當春風裹著沙塵刮來的時候，春風是黃色的。”又一位小朋友不同意，他說春風是綠色的，于是又把黃色的風擦掉，畫成綠色。我也笑笑說：“不錯，在詩人的眼里，春風是綠色的。不然，王安石為什么說‘春風又綠江南岸’呢?你長大了，說不定也會成為一位詩人。”話音一落，聽課的教師為我鼓掌。接著，又有一位小朋友說：“他們都不對，因為風是看不見的，畫不出來的。”于是，他把綠色的風擦掉，把草葉畫成一邊倒。我說：“我們一看，就知道在刮風，而且風刮得比較大，草都被吹彎了腰。”聽課老師又熱烈地鼓掌。這次的掌聲當然是給這位小朋友的。按理說，只有最后一位小朋友說得對。但對前者，我為什么不予以否定?我想，如果否定他們——哪怕態度很溫和——不就把學生的想象力扼殺了?而且，說不定還真扼殺了一位未來的詩人呢。

“對學生理解不到，體會不深，甚至理解錯誤的地方，要訂正甚至作必要的講解，不能視而不見，放任自流”，否則“無可奈何花落去”，教學的求實態度也就沒有了依托。

衡量學生參與課堂學習效率的高低，不應是表面上的轟轟烈烈，而應是內在的積極思考；體現學生的主體性和創造性，也并不是表面的熱熱鬧鬧，而應該是思維的積極主動。

面對語文課的膚淺和躁動，我不禁從心底發出呼喚：讓語文公開課的課堂靜一些，沉穩些!

作者簡介：江蘇省睢寧縣梁集中學語文教師。