提高教師教育哲學深化數學課程改革

摘要：數學教育哲學是關于數學教育活動本質的分析，對數學教育哲學的研究是數學教育改革的發展動機和導航器。數學教師的教育哲學素養是教師個體自覺運用哲學來探討教育理論與實踐諸方面問題的一種特殊的綜合性的素質和修養。數學教師要不斷提高自己的教育哲學，實踐自己的教育理想，升華自己的人生價值。

關鍵詞：數學教師；數學教育哲學；新課程

中圖分類號：G633.6文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X(2011)08-0021-03

一、問題的提出

數學新課程實施幾年了，當我們從激動欣喜的熱情中漸漸冷卻下來的時候，我們清楚地看到在數學課堂中普遍存在著這樣一系列問題：理念到行動的偏離，難以走下講臺的教師、表演式的課堂、靈魂匱乏的組織形式、華而不實的教學行為……數學課程標準中新理念落實到教學實踐徒有形式而無精神，許多數學教師往往從口頭上認同而行動上疏離背離，甚至讓應試教育穿上新的外衣粉墨登場。我們不禁捫心自問：理念到行動到底有多遠?為什么教學理念的轉變會有這么難?是數學新課程的理念不符合實際，還是總結出的經驗不符合現實?靜靜地思考：其實都不然，那是教師對數學新課程實施的一種錯位，當新的思想、觀念還沒有真正被接納、內化的時候，人們已經熱衷于模仿外在的操作，用到的是新課程的軀殼，卻沒有體現新課程標準的本質。

如何解決以上的問題呢?究其原因是因為每個數學教師都有自己的人生哲學，并且都會把自己的人生哲學帶進課堂，數學教師個人教育哲學決定了教師的做法。伴隨著高中數學新課改的有力推進，這種哲學包括數學教師本人對世界的信念、對人生意義的態度、對數學教育價值問題的看法也在不斷發展中。沒有哲學追求的數學是沒有生機的數學，沒有哲學思考的數學教育是沒有活力的數學教育。教師應當形成怎樣的教育哲學?什么是數學教師數學教育哲學?如何提高數學教師教育哲學?下面就這些問題進行探討。

二、走進數學教育哲學

教育哲學是對教育問題的哲學思考，用哲學的方法和語言來研究教育問題。研究的對象包括教育的本質、目的、學習的歷程、知識的架構、人類的課題、權威的問題、教育和社會之間的關系、教育的方針等等。任何教育問題歸根結底是哲學問題，數學教育哲學在數學課程改革和數學教育改革中起規范和指導的作用，對數學的本質、數學的價值和數學價值的實現本原性的思考是實現數學教育和諧發展的重要內容。

數學教育哲學即是關于數學教育的哲學分析，特別是數學教育活動本質的分析構成了數學教育哲學的核心。數學教育哲學主要包括以下內容：如何認識數學，數學觀的主要代表觀點、數學觀對數學教學的影響；如何認識數學教育的價值，數學教育價值歷史發展，當代數學教育價值取向，數學課程改革對數學教育價值的定位，當代數學教育的發展趨勢，數學觀、數學的發展對數學課程改革的影響，目前數學教育改革中的問題與對策。數學教育哲學的研究應當集中于以下三個問題：(1)什么是數學?這也就是所謂的“數學觀”。(2)為什么要進行數學教育?這就是所謂的“數學教育觀”。(3)應當怎樣去進行數學教學?這就是所謂的“數學教學觀”。由此可見研究數學教育哲學的必要性。

數學教育哲學的研究能為數學教育學提供一個必要的理論基礎。南京大學鄭毓信教授指出：為了建立數學教育學，我們不要滿足于簡單地列舉出各個相關的學科，即如數學、教育學、心理學、邏輯學、計算機科學等等，而應當努力建立數學教育學自己獨立的理論基礎。

數學教育哲學的研究是提高教師素養水平的需要。教師文化素養的提高，關鍵在于哲學素養。哲學素養是文化素養的核心，是指導教師進行教育教學活動，進行教育教學改革的重要內容。

數學教育哲學的研究是數學教育改革的發動機和導航器。任何一個數學教育改革運動都反映了一定的數學教育觀念，而任何一個深刻的數學教育觀念又都以一定的數學教育哲學思想為背景。

高中數學新課程存在著內容多與時間少的尖銳矛盾，對這一矛盾處理的嫻熟程度是高中數學教師整體把握高中數學新課程水平的一個有效標尺。內容多是表象，用學科思想和教育思想來統帥內容就不顯得多了，再從哲理的高度來統帥學科思想和教育思想就不僅不顯得多而且會感到內容太少了，因為內容僅是一些現象，“把它的現象只看作為入門的向導，一進了門就要抓住它的本質。”(毛澤東)筆者認為，高中數學教學的最高境界就是教師帶領學生找到隱藏在眾多現象背后的高中數學中微乎其微的“道”。這也需要從數學教育哲學的視角對高中數學教學中的一些問題做些初步的探討。

三、數學教師的數學教育哲學素養

教育學者賴培根所言：“一個優秀的教師，必須對自己的教育哲學保持清醒的意識，沒有這刻意的清醒，一個教師很可能被自己的無所約束的教育哲學引向歧途而不自知。”長久以來，應試教育在中小學取得了實質上至高無上的地位，并由此產生了影響深遠的應試教育文化，一些教師的教學行為無不與應試教育掛鉤。因此，教師的教育哲學也有低俗和高雅之分。我們要克服教師個人教育哲學的低俗化現象，而追求一種經過周密考慮的、有邏輯框架和話語系統的符合素質教育要求的個人教育哲學。一個教師，他的教育信念的有無、思維品質的優劣、教育智慧的高低和專業化發展的快慢，其差異是造成“教書IN\"與“教育家”之別的關鍵所在。

數學教師的個人教育哲學素養是教師個體自覺運用哲學來探討教育的理論和實踐諸方面問題的一種特殊的綜合性的素質和修養。具體地說，數學教師的教育哲學素養表現在：教師借助于哲學研究的成果，尤其是借助于哲學的概念工具、思維方法，運用哲學的理論思維能力和堅持對理性的信仰，來澄清、理解、研究教育領域的一些基本現象、基本關系、基本問題。教師的教育哲學素養分兩種，一種是自發性的教育哲學素養，另一種是自覺性的教育哲學素養。從哲學的高度、角度和方式、方法來理解教育現象，思考教育問題，從事教育實踐。

四、如何提高數學教師個人教育哲學

朱小蔓教授等人經過研究發現，促進教師教育哲學發展的關鍵是讓教師具有反思、批判的意識和思維。如何提高教師個人教育哲學，除了要掌握一定的哲學知識和基本的教育哲學內容，厘清各種各樣的教育觀念和教育口號，積累、分析自己的教育實踐經驗外，還要反思自己的教育經驗，在實踐中檢驗并修正自己的教育思想。通過反思，教師能提高自身的教育哲學理念，下面通過一個案例來分析：

【課例】幼兒園小女孩學“集合”(新數學運動強調應當在中小學甚至幼兒園及早地引入“集合”概念，以下是在這一背景下發生的一個案例。)一個數學家的女兒由幼兒園放學回到了家中，父親問她今天學到了什么?女兒高興地回答道：“我們今天學了‘集合”’。數學家想道：“對于這樣一個高度抽象的概念來說，女兒的年齡實在太小了。”因此，他關切地問道：“你懂嗎?”女兒肯定地回答：“懂!一點也不難。”這樣抽象的概念難道會這樣容易嗎?聽了女兒的回答，作為數學家的父親還是放心不下，因此，他又追問道：“你們的老師是怎樣教的?”女兒說：“老師先讓班上所有的男孩子站起來，然后告訴大家這就是男孩子的集合；其次，她又讓所有的女孩子站起來，并說這就是女孩子的集合；接下來，又是白人孩子的集合，黑人孩子的集合，等等。最后，老師問大家：‘是否都懂了?’她得到了肯定的答復。”這樣的教學法似乎也沒有什么問題，因此，父親就以如下的問題作為最后的檢驗：“那么，我們能否以世界上所有的匙子或土豆組成一個集合呢?”遲疑了一會，女兒最終回答道：“不行!除非它們都能站起來。”(轉引自鄭毓信《數學教育哲學))P183)

看完這個敘述之后，你最突出的感受是什么?說出你最想說的話來。為了把思考引向深入，我們還要繼續問：課例說了些什么事實?這些事實說明了什么道理?(1)教師傳授什么，學生就接受什么的傳統認識并不可靠。用數學家的思維來要求學生并不恰當。

教學中應重視學生真正的理解，而不是表面的理解，這樣，在課堂上教師通過“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問題”來判斷學生是否真正理解就會簡單化了。用數學家的思維來要求學生并不恰當。

1.從價值論反思自己數學教育哲學。何謂好的教學，教學的價值何在，這是教師在教學活動中需要認真思考的關鍵問題，因為只有為自己的教學行為找到價值根據和標準，使教學意向的合理性建立在正確的價值基礎之上，才可能更加堅定地參與教學實踐，倘若不能準確地理解個體教學實踐的性質與目的，那么這種行為將是無意義和紊亂的，使人感到無價值。教師對教學價值的反思，主要涉及兩個方面的內容，一方面是教學對教師個人的價值問題。教學作為一項職業活動，對于教師個體而言其價值何在，教師作為社會職業者，對教學的價值的認識直接影響教師個體的職業發展。如果認為教學僅僅是一項職業，是謀生的手段和目的，那么教學對于教師而言，將是一項社會性的工作和任務，并很有可能將教學視為付出精力和時間換取生活資本的手段；如果認為教學是教師個體不斷發展的過程，是個體生命意義的展開過程，是不斷對個體生命賦值的過程，是個體的“教育性生存”的過程，那么教學將成為一項愉快的事業，一項把個體的價值與生命聯系在一起的事業。

女教師根據集合概念的基本特性，就近利用課堂情景努力進行教學設計，并且結合幼兒的特點，運用直觀性(一眼看清)、活動性(學生扮演元素、組成集合)的教學原則，積極組織教學，讓學生在“做中學”，從這個方向來說對女教師的教學是值得肯定的；另一方面是教學對于學生而言的價值問題。其內容限于集合實例的滲透也是可行的，兒童偏愛活動、喜歡參與，從單個活動看，讓有關人員站起來不但有助于集合的“呈現”，而且也能產生趣味性、新奇感，并積累數學活動的體驗，但是，四次叫學生“站起來”，造成了非本質屬性的泛化，導致學生對“集合，，概念的錯解。這說明，教師傳授知識時，學生不是被動接受的，他們對知識信息有一個選擇、整合和“意義賦予”的過程，認為教師傳授什么學生就接受什么的傳統認識并不可靠，這應該引發我們對教學觀念更新的思考。

2.從認識論反思和對照自己的數學教學哲學。知識的授受是教學過程中重要的任務，以課程和教材為主要載體，知識構成了教學的關鍵要素。在教學過程中，知識有什么樣的價值，什么樣的知識最具有教學價值，這樣的價值是否合理，如果不合理，那么應該在教學過程中選擇何種價值的知識，一旦選擇了被認為最有教學價值的知識，在知識授受過程中如何實現這種價值，這些問題構成了教師教學哲學的認識論問題。教師對教學的認識論的反思，涉及到對知識性質與教學過程關系的反思，即如果教學過程存在知識選擇與組織的話，那么根據什么確定知識的選擇與組織標準，根據什么設計教學形式，如何知道這些知識是最有價值的，對這些問題的反思與詰難，是教師不滿足自身知識生活的現狀，不甘愿成為知識的“容器”和“傳聲筒”，積極地對自己的知識生活方式與意義進行的深入追問。

在這個課例中，出現了3種認識，即數學家(爸爸)的認識，教師(女教師)的認識，學生(女兒)的認識。“數學家”與“學生”在認識上存在巨大差距(成人與兒童、數學與常識、抽象模式與具體實例)，教師責任就是要進行教學法的加工，使數學成為兒童可以接受的認識，使得新知識能夠在原有知識經驗的基礎上建立起來，就是說，數學的“學術形態”需要轉變為“教育形態”，數學教師的認識不同于數學家的一個方面就在于，我們不是要創造概念，而是去創造概念的理解。由此看來，女教師理解這一點，而“數學家”對數學教育的理解未必就比女教師了解得更多。一個有創造性的教師，應該“教會學生怎樣對付大量的信息，他更多地是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具”。

3.從方法論反思和對照自己的數學教學哲學。“方法中蘊含了教育意義。”教師在教學哲學層次上對教學方法的反思，其前提在于，教學作為過程總是處于不斷的變化之中，其中既有教學內容的變化，也有教師心態、學生認知結構、教學情境的變化。在這種條件下，采取什么樣的教學方法并不是一貫的，也不是隨意的，通常人們所說的“教無定法”，并不是使教師在教學過程當中放棄對教學方法的追求。那么，面對復雜的教學情境，教師如何才能做到方法、過程與目的的一致，這就需要教師的教學智慧或教學機智。

女教師不可能給幼兒園的兒童傳授一個相對完整的集合概念，但在如何給兒童提供盡可能優化的教學設計方面，確實還有值得研究的問題。比如舉例應避免非本質屬性的泛化；設計要能引起認知沖突；反饋環節太粗糙；措詞應更確切一點。在教學方法上要注意學生是否形成真正的、深層次的理解。

在不同的教師看來，面對相同的教學內容和目的，在不同的教學對象號情境條件下，其教學方法是靈活的，是常變常新的。同樣，相同的方法也可以應用在不同的教學內容上。那么，在具體教學情境中的教師，究竟應該如何來看待教學方法，如何根據教學目的與要求，根據學生的特點與教學情境的特性來選擇適宜的教學方法，對于每一個教師而言，答案是不固定的。事實上，方法或策略上的選擇與效能的判定，最能體現一個教師的教學智慧或機智。概而言之，教師的教學哲學的方法論是建立在情境性、實踐性和個人化相統一的基礎之上的。

為了祖國的未來，為了自身的教育生命質量的提升，作為數學教師都應該學習哲學，學習古今中外教育哲學家門的教育哲學觀念和實踐，學習掌握并能夠自覺運用哲學思維方式，拓寬教育教學視野，深入分析教育教學問題，批判的反思已有的教育教學經驗，不斷提高對教育問題的洞察力和理解力，不斷尋求改造教育教學工作的方向和途徑，從而做一個自覺而理性的教育實踐者，不斷完善自己的教育人生，實現自己的教育理想，升華自己的人生價值。如果能夠做到這一步，那么距離成為教育名師的目標也就不遠了。

【責任編輯姜華】