感受教育的變革

從關(guān)于國內(nèi)各項(xiàng)教育改革的介紹來看，我們更加關(guān)注的是改革取得了怎樣的成效，經(jīng)歷變革后，學(xué)校、學(xué)生有了哪些積極的變化。這些內(nèi)容固然重要，一方面是對(duì)改革經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，另一方面具有鼓舞人心的作用，讓更多的人對(duì)改革充滿信心。盡管如此，我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到任何一個(gè)改革都不可能是一帆風(fēng)順、一蹴而就的。對(duì)于改革中出現(xiàn)的問題，我們往往會(huì)分為兩派：一種是指責(zé)改革本身，認(rèn)為改革的理念或具體措施不當(dāng)；另一種則是指責(zé)參與改革的人，認(rèn)為他們不理解改革的實(shí)質(zhì)，不會(huì)將理論落實(shí)于實(shí)踐。而《學(xué)校與課堂中的改革與抗拒》一書則為我們提供了看待改革問題的新視角。“抗拒”一詞在很大程度上反映了改革中出現(xiàn)問題的原因。這些問題以及作者對(duì)這些問題產(chǎn)生原因的深入分析，都對(duì)我們當(dāng)前的教育改革提供了極大的啟示。

思考一：如何認(rèn)識(shí)變革的力量

從變革的主體來看，書中討論了學(xué)校各個(gè)成員與推進(jìn)聯(lián)合體項(xiàng)目之間的關(guān)系。這讓筆者認(rèn)識(shí)到，在一項(xiàng)復(fù)雜的學(xué)校變革中，我們所需要關(guān)注的并不僅僅是變革的直接落實(shí)者——教師和變革所直接指向的對(duì)象——學(xué)生；他們的確是變革的重要主體，但并不是全部。校長(zhǎng)、中層管理人員、相關(guān)學(xué)科教師乃至學(xué)校的其他職工對(duì)于一項(xiàng)變革能否順利推進(jìn)而言都是至關(guān)重要的。

首先， “每位校長(zhǎng)在變革過程中的角色和個(gè)人風(fēng)格都影響著學(xué)校發(fā)生的一切。”從書中所進(jìn)行的聯(lián)合體學(xué)校校長(zhǎng)角色的比較審視來看，盡管校長(zhǎng)都抓住了學(xué)校變革的機(jī)會(huì)，也鼓勵(lì)自己的教職員工幫助計(jì)劃這場(chǎng)變革，但是他們所取得的成效是大不相同的。從作者的分析我們不難看出，校長(zhǎng)在一個(gè)變革過程中仍然要起到領(lǐng)導(dǎo)的作用，但是他只能起精神上的領(lǐng)導(dǎo)作用，校長(zhǎng)的支持對(duì)于一個(gè)變革來說是至關(guān)重要的，有利于激勵(lì)其他教師的參與。但是校長(zhǎng)也應(yīng)該意識(shí)到自己不可能像教師一樣從始至終地參與變革的每一個(gè)環(huán)節(jié)，所以從變革初期校長(zhǎng)就不應(yīng)將自己定位成一個(gè)變革的具體落實(shí)者，各種事務(wù)最終必將牽制他們的精力，使他們難以堅(jiān)持下去。而一旦校長(zhǎng)在變革過程中的具體參與變少了就會(huì)極大地影響其他教師的情緒，從而給整個(gè)改革帶來不利影響。因此校長(zhǎng)應(yīng)該是引進(jìn)變革的驅(qū)動(dòng)力，是變革背后的推動(dòng)力而不是變革的直接參與者。

其次，教師也是變革中的重要力量。這里的教師指的不僅僅是班主任，也包括與學(xué)生接觸的各類學(xué)科教師。從本書作者在幾所聯(lián)合體學(xué)校的觀察來看，很多學(xué)校的改革措施能否得到真正落實(shí)，甚至學(xué)校是否參與改革在很大程度上都決定于教師的態(tài)度。在課程與教學(xué)管理的課堂上，討論關(guān)于新課改問題時(shí)也曾經(jīng)指出過很多教師對(duì)新課程改革是很排斥的。這種排斥背后的原因有很多，一方面是教師精力有限，實(shí)行改革后可能會(huì)給教師帶來更重的負(fù)擔(dān)，從而形成更大的壓力；另一方面則是教師擔(dān)心自己的既得利益是否會(huì)因改革而遭受損失。正如作者在書中所指出的那樣，一場(chǎng)教育變革不可能一下子在全校范圍內(nèi)展開，也不可能立刻獲得所有教職員工的認(rèn)同，那么在一部分教師參與改革而另一部分教師作為旁觀者的時(shí)候，如何安撫局外者的情緒，如何協(xié)調(diào)兩部分教職員工之間的關(guān)系，如何促使局外者逐步理解、接受變革等都是學(xué)校推進(jìn)改革過程中所要解決的系列問題。

再次，在變革的過程中也不可忽略學(xué)校中非教學(xué)崗位的人員。雖然說他們不在課堂中直接參與變革，但是他們所從事的工作也與學(xué)校的變革息息相關(guān)。他們所做的工作可能是一些輔助性的、起到協(xié)調(diào)作用的后勤工作，但缺少了這些方面的配合，變革也是無法順利開展的。例如書中多次提到的聯(lián)合體學(xué)校中的協(xié)調(diào)者這一角色。對(duì)于協(xié)調(diào)者究竟應(yīng)該在項(xiàng)目中起到怎樣的作用人們可能還沒有達(dá)成一致，但是可以確定的是他們并不是一個(gè)項(xiàng)目中可有可無的角色，當(dāng)他們的工作出現(xiàn)問題時(shí)整個(gè)項(xiàng)目的進(jìn)展都會(huì)受到影響。從本書的案例分析來看，教師們認(rèn)識(shí)到協(xié)調(diào)者同時(shí)作為教師和領(lǐng)導(dǎo)的想法是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)榻虒W(xué)責(zé)任可能與管理任務(wù)相沖突。因而，換個(gè)角度來思考，要解決協(xié)調(diào)者角色沖突問題，也許可從提高非教學(xué)崗位人員地位著手，承認(rèn)他們的工作對(duì)于學(xué)校整體發(fā)展的作用，鼓勵(lì)他們參與學(xué)校變革的推進(jìn)，充分發(fā)揮他們身上潛藏著的變革力量。

最后，我們不得不關(guān)注學(xué)生這一主體。其實(shí)一直以來學(xué)生都是在各種教育變革過程中被人們所重視、所強(qiáng)調(diào)的。但是重視、強(qiáng)調(diào)的角度不同，以往我們僅僅認(rèn)識(shí)到學(xué)生是教育變革所指向的對(duì)象，是教育變革的受益者，卻忽視了學(xué)生的能動(dòng)性，沒有意識(shí)到學(xué)生在變革過程中并不是處于被動(dòng)接受的地位，他們是否配合改革的推進(jìn)，是否認(rèn)同改革的理念，是否接受改革所要達(dá)到的目標(biāo)關(guān)系著這一改革是否能夠順利實(shí)施。

思考二：學(xué)校中的課程時(shí)間安排

書中有段關(guān)于課程時(shí)間安排的論述：“這個(gè)小組編制了一個(gè)連續(xù)的課程表，教師可以根據(jù)課程需要，靈活地調(diào)整課堂時(shí)間的長(zhǎng)短……”結(jié)合本書的具體案例，我想這的確是一個(gè)很有建設(shè)性的思想。這個(gè)觀點(diǎn)體現(xiàn)了作者的時(shí)間觀，時(shí)間與教育的關(guān)系是多方面的，這體現(xiàn)出他思考問題的方式不是單向的。同時(shí)提高教學(xué)質(zhì)量是基礎(chǔ)學(xué)校面臨的一個(gè)重要課題，而教學(xué)中不僅包括了內(nèi)容、目的、方式的問題，也包含了時(shí)間、空間的問題，只有將這些因素結(jié)合在一起考慮，全面把握它們之間的關(guān)系時(shí)，才能更好發(fā)揮各個(gè)要素的作用，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。同時(shí)他給我們提供了一種新的思路，根據(jù)內(nèi)容安排時(shí)間，而不是為了用掉這些時(shí)間去填充內(nèi)容。

思考三：在推進(jìn)教育變革過程中大學(xué)與中學(xué)的關(guān)系如何處理

在羅素中學(xué)的案例中我們看到，他們學(xué)校變革難以推行的原因之一是，教師們對(duì)大學(xué)教授在自己學(xué)校實(shí)施改革的意圖持懷疑態(tài)度，在他們看來這是大學(xué)刻意給自己施加影響的途徑。雖然教師們一方面也認(rèn)可大學(xué)教授在理論上的權(quán)威性，他們也希望能夠從大學(xué)教授那里獲得改進(jìn)自己的工作、提升教學(xué)質(zhì)量的建議；然而另一方面他們又本能地排斥大學(xué)教授的理念。這一方面涉及到雙方之間的信任問題，對(duì)于中學(xué)教師來說他們更加渴望的是一種平等的交流，參與改革的多數(shù)是有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)秀教學(xué)成果的老師，他們對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的把握并不一定比大學(xué)教師差，甚至?xí)訙?zhǔn)確。他們所需要的是與大學(xué)教授探討基礎(chǔ)理論的提煉。所以如果大學(xué)教授以一種居高臨下的姿態(tài)指導(dǎo)教師該如何做、不該如何做的話，教師們就會(huì)覺得是被強(qiáng)制接受教授的意見，不滿情緒也就由此而產(chǎn)生。另一方面，教師排斥大學(xué)教授可能是由于他們對(duì)教授所提倡的東西不理解。他們的理論基礎(chǔ)、對(duì)問題的認(rèn)識(shí)水平可能還沒有達(dá)到與大學(xué)教師對(duì)話的層次，因而他們可能無法完全理解教授所提變革方案的真正意圖，直至產(chǎn)生抗拒。這就讓我們意識(shí)到，在學(xué)校中推行變革并不是簡(jiǎn)單地讓教師執(zhí)行方案，還要加強(qiáng)教師培訓(xùn)。大學(xué)教授的確不能一上來就強(qiáng)制實(shí)行自己的改革理念，迫使教師遵從自己的意愿工作。而是要盡力向教師們闡述方案背后的理念，提升教師的理論水平，使其能夠真正理解教授們的意圖，并且能夠展開自己的思考，這樣在對(duì)話中進(jìn)行的變革顯然比生硬地自上而下式的強(qiáng)制推行改革效果好得多。

此外，本書還有很多對(duì)問題的思考與討論給了我們極大的啟示，我們認(rèn)識(shí)到并不是每個(gè)教育改革都能夠按照事先制訂好的藍(lán)圖一步步展開從而準(zhǔn)確地達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。恰恰相反的是，每一個(gè)變革過程中都充滿了不確定的因素，這使得教育變革的結(jié)果也變得不確定，也許最終并不能實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)，例如有的案例中的學(xué)校最終退出了聯(lián)合體，但是這并不意味著改革失敗了，參與變革的學(xué)校同樣也有得到發(fā)展的，也許他們通過參與變革更加清晰了自己的發(fā)展方向，找到了更加適合學(xué)校發(fā)展的道路，那么這個(gè)結(jié)果可能比預(yù)定的目標(biāo)更值得追求。◆（作者單位：華東師范大學(xué)教育人力資源開發(fā)與管理研究所）