論“教師成為研究者”的角色定位

一 “教師成為研究者”的提出

1926年Bukingham在名為《教師的研究》(Research forTeacher)一書中表達了這樣的思想：“教師有研究的機會，如果抓住這種機會，不僅能有力而迅速地發展教學技術，而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴。”此后，不斷有學者強調教師做研究的重要性。英國課程論專家斯騰豪斯明確提出了“教師成為研究者”這一概念。他指出：“教師是教室的負責人，而從實驗主義者的角度來看，教室正好是檢驗教育理論的理想實驗室。對于那些鐘情于自然觀察的研究者而言，教師是當之無愧的有效的實際觀察者。無論從何種角度來理解教育研究，都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會”。他認為“教育科學的理想是，每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學共同體的成員”。

從斯騰豪斯的“教師成為研究者”到埃利奧特的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯等人的“教師成為解放性行動研究者”，我們看到的是對教師專業自主發展的要求的強化。“教師成為研究者”已轉化為一個具有國際影響力的現實運動。

二 “教師成為研究者”的內涵

(一)教師角色的定義

“角色”原本是戲劇中的名詞，指戲劇舞臺上演員扮演的劇中人物。20世紀20年代，美國心理學家米德首先將角色概念引入社會心理學概念中，用“社會角色”這一概念來說明在人們交往中可以預見的互動行為模式以及個人與社會的關系。角色現指一個人在社會群體中的身份以及與其身份相適應的行為規范。

對于什么是教師角色，不同的研究者有不同的見解，但是人們對教師角色的理解大多以社會學意義上的角色概念為基礎，強調的是教師的地位、行為以及期望等。我國教育學68教書育人·高教論壇2011102家顧明遠主編的《教育大辭典》中對“教師角色”的界定為：教師與其社會地位、身份相聯系的被期望的行為。主要包括兩個方面：一是教師的實際角色行為；二是教師的期望，包括“他人對自己的期望”、“自己對自己的期望”以及“自己對他人的期望”。

(二)教師角色的定位

在當今以“學生的發展為本”的價值思維出發，教師角色的定位首先應該是以教師的教與學生的學之間的關系為核心。聯合國教科文組織關于教師角色定位提出三個判斷：(1)教師工作是一種“專業”；(2)教師工作是一種“學習的專業”；(3)教師專業是一種“終身學習的專業”。教育社會學家比德爾(Biddle)在前人基礎上將教師角色界定為以下三種類型：其一，教師角色即教師行為；其二，教師角色即教師的社會地位；其三，教師角色即對教師的期望。

(三)“研究”的界定

“研究”一詞，來源于法語recheicher(徹底檢查)，它是指為獲取并理解新的科學或技術知識而進行的獨創性的有計劃的調查。

對于研究的理解，“教師成為研究者”的早期倡導者Buk－ingham(1926)曾經做過這樣的表述：教育研究不應該是專業人員專有的領域，他沒有不同于教育自身的界限。實際上，研究不是一個領域，而是一種態度。研究是我們對待未知事物的一種態度，研究是教育應有的態度，盡管對于一個有較長教齡的教師來說，他所要教的知識是他熟知的，但是他的學生將怎樣理解、如何學習卻是不同的，甚至于每個人、每個時刻、每種情境中都不相同的。因此教師的工作永遠充滿著未知的因素，永遠需要研究的態度。再者，教師年復一年的迎來新的學生，每個學生的發展每日每時在每一種情境中都是不同的，難道這不是教師研究的所在嗎?

不管我們以何種方式界定“研究”的含義，關鍵是教師以一種什么樣的心態，什么樣的態度進入教學課堂，進入教學情境，教師一旦以研究者的心態置身于教學情境中，以研究者的眼光審視自己所進行的教育教學實踐，教學效果也必隨之提高。看來，教師的工作是否具有研究的性質，關鍵就在于我們如何理解教育和如何理解研究。

三 “教師成為研究者”的定位

探索教師成為研究者的定位問題，實際上也是對教師研究的認識理解的深化。如何定位教師的研究是頗有爭議的問題，但是對于教師的研究和專業理論研究者二者的區別，是無可爭議的。所以，可以從教師的研究和專業理論研究者之間的區別深入理解教師研究。

(一)教師是實踐者，同時也是研究者

教師是實踐者，同時也是研究者這一特點，針對長期以來人們習慣于把教師的實踐活動稱為一種行動，而把理論專家研究者的探索稱為研究的行動與研究分離的方法，明確地將“行動”和“研究”的關系放在同一“戰線”上。傳統的教師扮演著“教書匠”的角色，扮演著“單向的知識傳遞者”的角色，從這個意義上來講，教師的角色充其量也就是一個機械的實踐者，教師在課堂中成為單純的知識的灌輸者，忽視了學生的個體性，忽視了教學是師生共同建構的特征。

教師成為研究者，教師的雙重身份使教師在教育實踐中，以研究者的精神探索、發現、解釋和檢驗自己工作中存在的諸多問題，在自己的教育教學實踐中進行主動的研究，關注教育內容的價值，參與課程開發，擔負課程研究的責任；教師成為研究者，即教師主動反思自身的教育行為，通過研究的方式解決問題，不斷地超越自我，促進教育教學理論的發展，提升教師的專業地位，樹立教師的專業形象，促進教師的專業發展，促進學生的全面發展，促進學校的持續發展。

正如斯騰豪斯所認為的，“教育科學的理想是每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學共同體的成員”他所以倡導教師成為研究者，正是因為“教師是教室的負責人，教室正好是檢驗教育理論的理想的實驗室。對于那些鐘情于自然觀察的研究者而言，教師是當之無愧的有效的實際觀察者”。

(二)教師研究是一種實踐性的研究

教師研究不等同于理論研究者的研究。教師結合自己的工作實踐進行的研究與理論研究者的研究雖然都被稱為研究，但是二者卻有很大的不同之處。從研究的問題來看，教師研究的問題主要來源于教師中第一時間發生的問題，教師的工作地點是在教室，在教學的第一線，對于這些形形色色的課堂事件的發生，不可能有直接可以拿來用的解決問題的方法，所以教師必須以研究的態度來對待發生的每一個問題；從研究的過程來看，教師研究是在教學中研究，在研究中教學，教師進行的研究是在教學過程之中，若離開了一定的教學情境，就失去了研究的價值；從研究目的來看，教師研究主要是以改進實際工作為首要目標的，教師研究的并不是所謂的學科中的理論問題，而是課堂中急需解決的現實問題，在解決了問題的同時從而提升自我的專業素養能力。所以說教師進行教育研究無論是在教育理論知識的充實上還是在解決實際的教育教學問題，從而推動教育實踐的發展方面，都有其不可替代的價值。

四 “教師成為研究者”的可行途徑——“行動研究”

何為行動研究?嚴格地說，行動研究并不是一種獨立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結合本職工作綜合運用各種有效的研究方法，以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。

行動研究是一個螺旋形的過程，它的基本過程為：計劃——行動——實施——反思。它關注的是教師每天在教學實踐中發現的實際問題，研究的問題。行動研究的根本旨趣不是為了理論上的產出，而是為了實踐本身的改進。

行動研究的特點是研究與行動的糅合。它將行動與研究結合起來，打破了“無行動的研究”與“無研究的行動”。教師參與研究，將研究和行動結為一體，既是行動者又是研究者。在教學過程中要以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的種種問題進行探究，對積累的經驗進行總結，形成規律性的認識。行動研究既不是在實驗室進行固定的研究，也不是在課本中的研究，它的環境對于教師來說是教師工作于其中的實際環境，在此過程中教師是一個參與者，也是一個研究者。教師在行動中研究，教師的工作是在實踐的第一線，更容易發現問題、研究問題、解決問題，是不能脫離實踐的教育研究工作。行動研究的問題是不固定的，是隨著研究的深入而變化的，行動研究的問題是具有不普遍性的，這些個問題的特點決定了研究者必須具有一定深度的研究技能，在實踐中調節研究方法，培養應變能力。