論大學教學中的對話教學

一 大學對話教學的實然

對話以及對話教學日漸成為教學研究領域關注的熱點。當對話以嶄新的形態呈現在大學教學中時，它便以其特殊的的魅力和效力受到大學教師的青睞。縱觀當前的大學教學，對話教學已成為一種主流教學模式，向來由教師主導和掌控的大學課堂逐漸出現了交談、討論、感悟和體驗等師生共同參與的行為。然而這表面上看去是充滿活力、熱熱鬧鬧的課堂是真正有效的課堂對話嗎?透過浮華現象看本質，我們不難發現大學課堂中出現如下無效對話教學：

(一)對話教學簡化為問答接力

這是一種典型的虛假現象。對話之初，教師事先設想好問答的形式、思路和答案，學生只需要配合教師進行一問一答，對話的結果是教師心中的標準答案，對話的目的主要是為了完成教師的教學目的，實現學校要求的教學形式多樣化。此類對話均為形式上的對話，并沒有實現對話教學的本質意義。

(二)對話教學異化為自我教學

目前，大學課堂中出現很多學生代表講課的現象，教師給學生分配任務，學生在課后準備好資料后在課堂上給同班同學“上課”，這種教學方式本意是為了給予學生機會參與課堂教學，通過講課提高自身的說話能力和組織能力，豐富學生的交流方式，加強學生之間的交流。然而，很多教師卻利用這種教學方式在課堂中“偷懶”，把課堂完全交給學生，自己遠離于課堂之外做自己的事情，并沒有參與到對話中并監控課堂，更沒有對學生的對話教學進行正確引導。

(三)對話教學泛化為討論匯報

這種現象在如今的課堂上尤為常見，通常是為了討論而討論，缺少潛心研讀文本的過程，忽視了對話教學中教師、學生和文本的特性，將對話教學簡單地泛化為生生間的討論，甚至是少數優秀生與教師之間的交流對話。

二 大學對話教學的應然

很多學者批判了大學課堂中這種形式主義的對話教學范式。認為對話教學應該是以師生的生命發展為目標，以對話精神為原則，合理協調教師、學生、文本與生活四者之間的關系，以開放性、生成性和創造性為特征，開發師生創造潛能，追求人性化的教學活動過程。當代教學論亦指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。課堂教學不僅是傳授知識，而是一起分享理解，從而實現教學相長和共同發展。對話教學正是這種民主平等的、溝通合作的、互動交往的、創造生成的、以人為本的教學模式。概括地講，對話教學是一種強調通過教師、學生以及文本之間的對話式的相互作用來達到師生自主和自由發展的教學過程。在這一過程中，師生之間的關系必然發生性質上的改變，教師的角色將更多地體現為促進和幫助學生自發地學習如何對付迅速的變化，如何思維，如何決策，如何解決問題，如何獲得洞察力，如何變得富有創造性。教師在教學過程中應該在以下關系中實現對話教學的有效性。

(一)文本對話

教學中，人與文本的對話，包括教師與文本的對話，學生與文本的對話，這是對文本的理解和闡釋，是教學中師生對話的前提之一。師生在閱讀教材的過程中不斷解讀意義，豐富認識，反復對話，常讀常新。在此過程中教師可以通過運用多媒體課件、創設問題、角色扮演、趣聞逸事等方式激發學生的目的性動機，不僅引導學生如何學習，且引導學生知道為何而學，在不斷閱讀的過程中，豐富自己的知識，擴大視野，并通過自己的理解、反思，不斷提升自己的知識、經驗。教師本身也必須是學習者，教師在與教材的不斷對話中引導學生自主地從教材中汲取知識。

(二)師生對話

對話不僅是教育交往的方式，而且也是教育情境，在對話中，教師和學生都為教育活動所吸引，他們共同參與、合作、投入和創造相互交往活動，因此對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話……這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領。新課程理念下的師生對話是建立在一種新型的師生關系的基礎之上的：師生之間是合作、平等、民主、互惠式關系，而不是單一的先知與后知的關系、授受關系、主導與主體關系等；教師也不是以身份、職位的權力來威懾、控制學生，教師的威信來自教師自身的知識修養、人格魅力、教師創造性勞動本身，即“學高為師，身正為范”。在大學教學過程中，對話是一種幫助師生追求真理、促進主體尋求意義的過程。

(三)生生對話

大學教學過程的對話是引導師生共同參與的過程，在這個過程不僅僅是師生之間的對話交流，同時也是學生與學生之間的對話交流、情感交流、知識交流、價值交流，是學生相互認識、相互批評、相互激勵、相互補充的過程。同班的同學年齡和知識水平具有一定的相似性，他們對知識的理解模式也是相似的，一個同學提出的見解要么能夠引起同班同學的共鳴，要么激發其他同學的思考并提出與此相異的見解，這種對話有利于促進學生與學生之間的交流，促進同學間的共同進步和發展。

(四)自我對話

大學教學過程的對話也是引導個體意義生成、提升教化功能的過程。“教育對話所指的是一種特殊的教育行動，在這種行動中，教育成為一種‘召喚性’結構，在其中自我與價值都在場，教育活動在自我與善的價值世界之間建立了對話的聯系，自我在構成性價值的引導下，通過理解、認同、選擇、反思等交流形式，而實現精神的自我創造。”而在教學情境中，頻繁的、真實的、直接的對話則更利于主體相互之間進一步深入內心，幫助個體找到自我的價值存在以及精神創造的動力，對人格完善產生非凡的意義。這種“特殊的教育行動”在于學校教育是一種反思性對話，是師生對自身內在經驗和外在世界的反思。在人與文本的對話及師生對話的基礎上，通過現在的我和過去的我的對話，對過去所積累的經驗、歷史、思想等進行反思性理解。通過自我對話，學生借助個性化的方法把新的信息以及相關的知識關聯起來，建構他們自身的知識體系。而教師也可以通過不斷反思教學獲取更多的教學知識，為今后的教學工作奠定基礎。

(五)生活對話

“生活教育”強調教育要回歸到“生活世界”中。“生活世界”這一概念由德國現象學哲學家胡塞爾最先提出，它是一個動態的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現實生活場，同時也是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界。而對話教學則力求重建人的“現實的主體性存在”，弘揚教師和學生在教學過程中的自主性、創造性等，堅持從師生共同的現實生活世界出發去彰顯師生雙方的人生價值。這就要求教師在教學過程中講授更多與生活密切相關的內容，要求教師充分利用與學生密切相關的生活資料進行教學。毫無疑問，對話教學模式是生活教育的最佳方式，也是深入了解生活世界的最佳途徑，對話教學為學生的發揮提供更為廣闊的空間，師生共同與生活進行對話，更容易引起彼此之間的感情共鳴，教師也更易于激發學生的學習欲望，引導學生進入學習狀態，幫助學生消化學習內容。

三 提高大學對話教學有效性的策略

(一)教師積極創設對話情境

“個體意義生成的條件是：具有‘話語表達權’，即有話要說、有話能說；具有價值選擇權，一面是學生的自主選擇，另一面是教師的‘價值觀包容’，參與課程文本的解讀過程，通過問答、對話、討論、商榷、爭辯以及體驗而使價值在個體身上的意義生成成為可能。”隨著以問題為核心的對話教學模式作為一種新的教學形態出現，必然引起教學方法的深刻嬗變，即以提問為基本方式。老師在教學過程中應根據教學內容、教學環境及教學設備不斷地創設有利于激發學生參與的對話情境。然后由教師通過提問把學生引入與問題有關的情境中，使學生產生解決問題、填補認知空缺的心理動機，激發他們積極地參與對話。同時，對提出的問題應給出盡可能多的觀點，擴展對話內容，啟發引導學生深入探究該問題，在與教師和其他學生的討論與合作中發展思維；教師還要鼓勵學生對所討論的問題的結論進行比較、分類和總結，通過解釋數據、事實而形成科學結論，達到對話目的。

(二)培養學生的對話意識

對話意識主要指平等對話的意識或精神。這種對話意識或對話精神，可以具體地表現為“對話式”的語言交談以及人與人之間的平等交往關系，同時更重要的是指人以對話的意識和精神對待他人，以對話的觀點看待事物。教師應該從兩方面來培養血神的對話意識：首先，在思想上，強調學生是獨立的個體，在課堂教學中學生有權利針對課堂知識發表自己的觀點，而不是受教師權威壓抑的沉默者。其次，在實踐上，教師在課堂中應該鼓勵學生參與到課堂對話中，同時，讓學生了解到教學主體之間的對話合作在本質上是一種“共享”、“互惠”的關系，是一種教學主體之間共享知識、共享經驗、共享智慧、共享生命意義的過程。最后，教師還應鼓勵學生在生活中多與人交流和溝通以提高說話能力。

(三)提高學生的傾聽能力

王富仁認為：“通過不斷了解別人、感受別人、理解別人而不斷充實、豐富、發展自我，是學生成長的主要形式……學生首先要學會‘傾聽’，然后才能學會獨立思考和獨立評判。”要實現成功的對話，首先要求對話者學會傾聽，傾聽不是普通意義的聽，它要求傾聽者既要聽懂與話者的說話內容，同時還要理解與話者表達這種觀點時的情感，能夠站在對方的立場理解對方的觀點。因此，教師在培養學生的傾聽能力時應包括：提高學生的注意力，在對話過程中，只有保持必要的注意力才能掌握與話者的主要觀點，在此基礎上還需提高學生的理解能力，只有理解對方的談論內容才能參與到討論中。

(四)培養學生的對話能力

在課堂教學中，教師與學生花費了大量的時間，投入了大量的精力，最后學生獲得的只是一大堆無用的、彼此分割的、很快就會被遺忘的東西，這不利于他們形成更好的對話能力。為此，教師要真正把對話作為一種認識方式，切實與學生通過對話，使學生獲得有利于形成對話能力的豐富的知識。教師要引導學生學會如何適應變化、知道如何學習，使學生具備在其一生中任何時候不斷改組、重構和更新自己符號世界的能力。學生具有這種對話能力就具有了向未知世界拓展的無限豐富的可能性。教育的價值正在于造就這種卓有成效的對話者。

參考文獻

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