論質(zhì)的研究方法和量的研究方法融合

一 質(zhì)的研究方法及其理論基礎(chǔ)

質(zhì)的研究(QualitativeResearch)在國(guó)內(nèi)以前是譯為定性研究。但在我國(guó)歷來(lái)的研究方法論中，定性研究有其特殊的含義，多指研究者本人對(duì)問(wèn)題的思考和看法，多從思辨的角度對(duì)研究問(wèn)題進(jìn)行描述。對(duì)什么是質(zhì)的研究方法，陳向明先生采用“文化主位”的方式定義：“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)”。這個(gè)定義可理解為：質(zhì)的研究在自然環(huán)境而非人工環(huán)境中進(jìn)行，不加任何外在壓力，不預(yù)先假設(shè)研究的終極目的，讓研究對(duì)象客觀自主地發(fā)揮；研究者本人是實(shí)踐者，通過(guò)與研究對(duì)象的互動(dòng)理解后者的行為及其意義解釋，研究中考慮研究者個(gè)人及其與被研究者的關(guān)系對(duì)研究的影響。

相對(duì)于主要建立在實(shí)證主義理論基礎(chǔ)上的量的研究，質(zhì)的研究則是建立在另類范式的基礎(chǔ)之上的后實(shí)證主義、批判理論和建構(gòu)主義。質(zhì)的研究方法采取的對(duì)世界探究的態(tài)度和方式源于自然主義、解釋學(xué)和后現(xiàn)代主義，它繼承了自然主義對(duì)自然研究情境的追求，注重對(duì)研究結(jié)果的“真實(shí)性”和可靠性進(jìn)行探究；它吸納了解釋學(xué)對(duì)主體間性的重視，關(guān)注研究者與被研究者之間的互動(dòng)關(guān)系和“視域融合”；同時(shí)，它也發(fā)揚(yáng)了后現(xiàn)代理論對(duì)邊緣性知識(shí)尊重的態(tài)度。質(zhì)的研究與定性研究都是起源于不同的學(xué)科，受到各種不同思潮、理論和方法的影響，根源于多種理論和研究傳統(tǒng)。質(zhì)的研究方法確切說(shuō)來(lái)不是一種研究方法，而是一種研究范式，是同類性質(zhì)的研究方法的統(tǒng)稱，是多種具體研究方法和研究策略的集合。它包括：人種學(xué)方法、人類學(xué)方法、民族志、現(xiàn)象學(xué)方法等以及這些方法中所包括的各種具體策略。

二 質(zhì)的研究方法的特征

1 質(zhì)的研究強(qiáng)調(diào)人性化與自然性。質(zhì)的研究要求研究者在自然情境中親自體驗(yàn)被研究者的內(nèi)在生活和人性特質(zhì)，重視研究者個(gè)人與被研究者之間的互動(dòng)。這種研究方法極大的尊重參與研究的人，所以是人性化的。同時(shí)質(zhì)的研究者認(rèn)為，個(gè)人的思想和行為以及社會(huì)組織的運(yùn)作與他們所處的社會(huì)文化背景是分不開(kāi)的。因此，質(zhì)的研究強(qiáng)調(diào)在自然情境中探究，在自然情境中收集資料。研究者是研究工具，他們?cè)谧匀磺榫诚潞捅谎芯空呋?dòng)，在被研究者的日常生活中與他們作長(zhǎng)期的接觸，自然地接觸研究對(duì)象的內(nèi)心世界，獲得研究對(duì)象的第一手資料。

2 重視研究者與被研究者之間的互動(dòng)。質(zhì)的研究非常重視研究者與被研究者之間的關(guān)系。質(zhì)的研究把研究者本人作為研究工具深入到被研究者的意義世界之中，圍繞被研究對(duì)象來(lái)展開(kāi)研究，研究對(duì)象在研究中不是被研究的客體，而是主動(dòng)參與研究過(guò)程，通過(guò)自身與研究者的價(jià)值態(tài)度的沖突與協(xié)調(diào)，二者相互溝通和理解，從而揭示人的生活世界的意義。

3 質(zhì)的研究具有整體性。質(zhì)的研究是對(duì)研究對(duì)象的整體的認(rèn)識(shí)。它更多地關(guān)注研究問(wèn)題的過(guò)程，關(guān)注人們對(duì)一些問(wèn)題的想法和做法，以及他們?yōu)槭裁催@樣想，這樣做。這種從整體上把研究對(duì)象做為一個(gè)系統(tǒng)的觀點(diǎn)，有利于洞察研究對(duì)象的全貌，從不同的角度了解研究對(duì)象的特征及變化，用不同的方法認(rèn)識(shí)研究對(duì)象的特性。

4 重視價(jià)值在研究中的作用。質(zhì)的研究認(rèn)為在研究中不可能做到事實(shí)與價(jià)值截然分開(kāi)，堅(jiān)持價(jià)值中立。但是，社會(huì)問(wèn)題的研究必須涉及價(jià)值，其主張深入到被研究對(duì)象的生活世界和意義世界。教育問(wèn)題是基于教育事實(shí)的基礎(chǔ)而產(chǎn)生的，但它們?cè)谔囟ǖ臍v史時(shí)期被選出來(lái)作為問(wèn)題進(jìn)行研究，就已經(jīng)涉入了研究者的價(jià)值選擇。正如有的學(xué)者指出的：“教育問(wèn)題盡管有它們的客觀的內(nèi)容，但在本質(zhì)上它們是一類主觀性的問(wèn)題，是富有個(gè)性、社會(huì)歷史性和價(jià)值性的問(wèn)題，亦即是具有文化特征的問(wèn)題?！?/p>

三 質(zhì)的研究方法和量的研究方法在教育中適用的局限性

(一)質(zhì)的研究方法的局限性

1 研究情景的自然性導(dǎo)致了質(zhì)的研究往往缺乏精確的科學(xué)性，研究結(jié)果容易帶有片面性和偶然性。質(zhì)的研究是基于自然情景中進(jìn)行的，缺乏對(duì)自然情景中復(fù)雜因素的嚴(yán)格控制，所以質(zhì)的研究過(guò)程不象量的研究那樣精確，可控性相對(duì)較差，主觀性較強(qiáng)，導(dǎo)致研究結(jié)論往往不能全面地反映實(shí)際情況。

2 不適合進(jìn)行宏觀層面的研究，不適合對(duì)教育現(xiàn)象的平均情況進(jìn)行研究，質(zhì)的研究建構(gòu)起來(lái)的只是小范圍的理論，其研究成果不具有廣泛的代表性，只能用來(lái)對(duì)具體的特殊的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題作出解釋。

3 不容易進(jìn)行資料的收集、整理和分析工作。質(zhì)的研究是描述性的，把自然情景作為資料的直接源泉，通常采用文字或圖片而不是數(shù)據(jù)的形式，這些資料大致包括交談?dòng)涗?、現(xiàn)場(chǎng)筆記、照片、私人文件、備忘錄以及其他正式記錄等。運(yùn)用質(zhì)的研究方法收集的資料是有關(guān)具體的教育情境、人物行為表現(xiàn)的描述或者是與被研究者的談話，而所得結(jié)果往往繁亂復(fù)雜，不便于用統(tǒng)計(jì)程序進(jìn)行處理。

4 研究結(jié)論易受研究者的主觀態(tài)度和價(jià)值取向的影響，導(dǎo)致了質(zhì)的研究對(duì)研究者個(gè)人素質(zhì)的過(guò)分依賴。首先，在質(zhì)的研究中，研究者向研究對(duì)象提什么問(wèn)題、怎樣提出問(wèn)題就是一種技巧，如果研究者草率地把自己的問(wèn)題(不經(jīng)過(guò)任何轉(zhuǎn)換的問(wèn)題)交給受訪者回答，會(huì)使整個(gè)研究結(jié)果看起來(lái)與一般的新聞采訪無(wú)異，從而令研究仍停留在常識(shí)性和思辨的層面。其次，在質(zhì)的研究中，以被訪談?wù)邽橹行氖怯幸欢ǖ南薅鹊?，這是由訪談材料的真實(shí)性所決定的，訪談材料的真實(shí)性一方面是在于受訪者愿不愿意說(shuō)真話，另一方面是在于受訪者能不能說(shuō)(也就是受被訪談?wù)叩膭?dòng)機(jī)、知識(shí)和能力的影響)。再次，質(zhì)的研究過(guò)程中需要研究者與被研究者的交流，要求研究者能夠根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)的情況及時(shí)調(diào)整研究計(jì)劃，因此，對(duì)研究者的素質(zhì)要求較高。

(二)量的研究方法的局限性

1 量的研究要求研究者與研究對(duì)象分離，忽視了人的主體性。量的研究將研究對(duì)象看作是獨(dú)立存在的客觀事實(shí)，在研究中避免研究者本人主觀因素的介入，這在自然科學(xué)研究中是切實(shí)可行的。但社會(huì)科學(xué)是人的科學(xué)，人是社會(huì)活動(dòng)的主體，研究者的主觀因素、研究對(duì)象的情緒和態(tài)度等因素不可能完全排除。韓水法先生在馬克斯·韋伯的《社會(huì)科學(xué)方法論》的序中提到：“當(dāng)人們認(rèn)識(shí)社會(huì)生活和歷史時(shí)，不是像認(rèn)識(shí)自然界一樣，把它們當(dāng)作外部的東西，而是當(dāng)作內(nèi)在的東西。”因此，如果把人的主觀態(tài)度、價(jià)值觀念、需要、興趣和動(dòng)機(jī)一味地排除在外，最終會(huì)導(dǎo)致社會(huì)科學(xué)成為“非人”的科學(xué)。

2 量的研究強(qiáng)調(diào)將研究對(duì)象分解，忽視了研究對(duì)象的整體性。量的研究為了追求結(jié)果的精確性和可證實(shí)性，往往把研究對(duì)象分解成許多個(gè)細(xì)小的因素，找出其中規(guī)律性的因果聯(lián)系。這種分解不僅破壞了社會(huì)活動(dòng)的多樣性、復(fù)雜性和整體結(jié)構(gòu)性，而且其得出的結(jié)果除了發(fā)揮某種類似于“有機(jī)化合物詞典”的作用以外沒(méi)有任何意義。

3 量的研究強(qiáng)調(diào)形式、忽視內(nèi)容，常常使研究難以深入實(shí)質(zhì)。量的研究依靠統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法來(lái)抽樣、測(cè)量和計(jì)算來(lái)驗(yàn)證假設(shè)，數(shù)字是量的研究最基本和必不可少的符號(hào)。但是，并非社會(huì)活動(dòng)的任何方面都可以得到精確的測(cè)量，數(shù)字并不能描述社會(huì)活動(dòng)的所有方面。對(duì)數(shù)量化的過(guò)分追求和對(duì)統(tǒng)計(jì)科學(xué)程序的嚴(yán)格遵守難免造成“假數(shù)字、真操作”的純粹形式。

四 質(zhì)的教育研究方法和量的研究方法的彌合

在教育研究中為了在不同的層面和角度對(duì)同一問(wèn)題進(jìn)行探討，為了提高研究結(jié)果的實(shí)際效用，可將質(zhì)的研究方法與量的研究方法相結(jié)合。查得·普林(RichardPring)認(rèn)為：“(盡管)杜威永遠(yuǎn)不會(huì)否認(rèn)在定量和定性之間應(yīng)該有一個(gè)恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分……要想把握‘真實(shí)生活的世界’或者‘常識(shí)世界’，僅憑定性或定量研究一方的力量是辦不到的，它需要兩者的結(jié)合和交叉，才能真正地把握?！?/p>

1 質(zhì)的研究與量的研究在主體層面的結(jié)合。人是活動(dòng)的主體，教育研究是人的活動(dòng)，因此，教育研究總是以人為主體的。所以，從研究主體的角度來(lái)探討質(zhì)的研究與量的研究相結(jié)合的問(wèn)題是一個(gè)十分重要的方面。從研究主體的角度來(lái)看，教育研究的質(zhì)量和水平的高低取決于研究者研究能力和水平的高低。就當(dāng)前的教育研究來(lái)講，無(wú)論是質(zhì)的研究的主體還是量的研究的主體，其研究能力和水平都有待提高。教育研究者作為研究的主體，不斷提高自身對(duì)質(zhì)的研究與量的研究的理論認(rèn)識(shí)以及自身的研究能力和水平，掌握兩種研究范式的各種具體的方法與技巧，做到質(zhì)的研究和量的研究在主體層面的結(jié)合，這是提高我國(guó)教育研究水平的關(guān)鍵。兩種研究范式主體層面的結(jié)合有兩層含義；其一是每一個(gè)教育研究者都必須熟練掌握質(zhì)的研究與量的研究的理論和方法，“結(jié)合使用不同的方法需要研究者具有一種以上方法的訓(xùn)練”。每一個(gè)教育研究者都必須成為從事這兩種不同性質(zhì)的研究活動(dòng)的能手。其二是研究者要轉(zhuǎn)變觀念，要相信各類研究方法都有其所長(zhǎng)，也有其所短，只有以長(zhǎng)補(bǔ)短，實(shí)行研究方法的優(yōu)化組合，才能更有效進(jìn)行研究。

2 質(zhì)的研究與量的研究在具體設(shè)計(jì)層面的結(jié)合。教育現(xiàn)象具有復(fù)雜性、多樣性和模糊性，質(zhì)的研究方法和量的研究方法可以互相補(bǔ)充，共同揭示研究現(xiàn)象的不同側(cè)面。關(guān)于在具體的教育研究設(shè)計(jì)中，有些學(xué)者們提出了一些有效的結(jié)合途徑，如“主從式結(jié)合”和“主主式結(jié)合”?！爸鲝氖浇Y(jié)合”是以一種方法為主，另一種方法沒(méi)有獨(dú)立地位，只作為前一種方法的輔助方法并為之服務(wù)；“主主式結(jié)合”是指量的研究方法與質(zhì)的研究方法都有自己獨(dú)立的地位與作用，它們相互補(bǔ)充、相互對(duì)話，從不同的角度和層面對(duì)研究的問(wèn)題進(jìn)行探討。對(duì)此種結(jié)合方式，又可根據(jù)具體的研究而有多種設(shè)計(jì)：如格林(J，Greene)等人分為互補(bǔ)式、同步進(jìn)行式和系列進(jìn)行式三類；萊斯威爾(J.Creswell)分為二階段設(shè)計(jì)、主一輔設(shè)計(jì)和混合設(shè)計(jì)；馬克斯威爾(J.Maxwell)分為整體式結(jié)合和分解式結(jié)合。這些結(jié)合方式對(duì)我們進(jìn)行教育研究是有啟發(fā)意義的，但是在教育研究中不能簡(jiǎn)單套用。在某些研究項(xiàng)目中，兩者可能處于主一輔地位。在另外一些研究項(xiàng)目中，兩者可能是主一主地位，而在某些更為復(fù)雜的研究項(xiàng)目中，主問(wèn)題中往往包含了一些不同的、多側(cè)面的子問(wèn)題。

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